Έχουμε την τιμή να σας υποβάλουμε (I) Υπόμνημα προτάσεων και (II) Έκθεση πεπραγμένων, που, αναλυτικά, περιλαμβάνουν τα παρακάτω θέματα:
Ι. Υπόμνημα Προτάσεων που απορρέουν από τις αρμοδιότητες της Αρχής και σχετίζονται άμεσα ή έμμεσα με το «Τριετές Σχέδιο για την Παιδεία» του Υπουργείου Παιδείας.
- A. Υποβολή προτάσεων τροποποίησης άρθρων του ιδρυτικού νόμου (4142/2013) της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.
Ως μέλη του Συμβουλίου της Αρχής έχουμε εξαρχής εντοπίσει στον ν. 4142/2013 πρακτικές που αντίκεινται στο πνεύμα της διαμορφωτικής λειτουργίας που πρέπει να διέπει την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας. Για αυτό, εγκαίρως επισημάναμε διατάξεις του νόμου που πρέπει να διαγραφούν ή να τροποποιηθούν και έχουμε, προς τούτο, υποβάλει στους προηγούμενους Υπουργούς σχετικά αιτήματα τροποποιήσεων (αρ. πρωτ. 370/29-09/14, 54/02-02-14, 281/14-10-15), τα οποία και επαναφέρουμε με την παρούσα.
Συγκεκριμένα, προτείνουμε την τροποποίηση των παρακάτω διατάξεων:
α) των παρ. 7 περ. ε΄ και 8 περ. ε΄, αναφορικά με τη δημοσιοποίηση των αξιολογικών εκθέσεων, οι οποίες θεωρούμε ότι δεν πρέπει να δημοσιοποιούνται από την Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε, αλλά να αξιοποιούνται από τις Σχολικές Μονάδες και τις Διευθύνσεις Εκπαίδευσης για ενημέρωση και ανατροφοδότηση. Με τη δημοσιοποίηση όλων της εκθέσεων από κεντρικό φορέα είναι εύκολο να διολισθήσει η διαδικασία σε συγκρίσεις και κατηγοριοποιήσεις, οι οποίες αναιρούν την ουσία της εσωτερικής συλλογικής διαδικασίας, όπως είναι η αυτοαξιολόγηση.
β) της παρ. 9 περ. α΄ (υποπερ. ββ΄, γγ΄ και δδ΄΄) αναφορικά με τον επαναπροδιορισμό των γενικών κριτηρίων αξιολόγησης των σχολικών μονάδων, που προβλέπει ο υφιστάμενος Νόμος, προτείνουμε τις εξής τροποποιήσεις:
(i) Μαθησιακά αποτελέσματα: Τα μαθητικά αποτελέσματα, ως γνωστόν, προκύπτουν ως πολυπαραγοντικό αποτέλεσμα της σύμπραξης, μεταξύ άλλων, του οικογενειακού και του ευρύτερου κοινωνικο-πολιτισμικού περιβάλλοντος με τις παραμέτρους του εκπαιδευτικού συστήματος. Ως εκ τούτου, η χρήση των μαθησιακών αποτελεσμάτων ως κριτηρίου αξιολόγησης εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων, αποπλαισιωμένη από το οικογενειακό και κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον, και, μάλιστα, με συγκριτικές κατατάξεις σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών και μαθητών παραποιεί την εκπαιδευτική πραγματικότητα, ενοχοποιεί αδίκως εκπαιδευτικούς και σχολικές μονάδες και αποκρύπτει τις ευθύνες των εκπαιδευτικών δομών και υποδομών, καθώς, επίσης, υποβαθμίζει τη συμβολή της οικογένειας και των ίδιων των μαθητών στη διαμόρφωση της μαθησιακής προόδου τους. Με αυτό το σκεπτικό προτείνουμε τη διαγραφή της σχετικής διάταξης.
(ii) Αξιολόγηση από τους μαθητές και τα πρόσωπα που ασκούν τη γονική τους μέριμνα, της ποιότητας και αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου: Προτείνουμε τη διαγραφή της εν λόγω πρόβλεψης. Οι απόψεις, στάσεις και προτάσεις των ως άνω μελών της σχολικής κοινότητας μπορεί να τίθενται υπόψη της σχολικής μονάδας, η οποία θα τις εκτιμά και αξιοποιεί αναλόγως.
(iii) Καταλληλότητα των προσόντων του διδακτικού προσωπικού: Προτείνουμε τροποποίηση της εν λόγω διάταξης προς την κατεύθυνση της επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών μέσω της συμβολής τους στη διαμόρφωση της σχολικής μονάδας σε «κοινότητα μάθησης» και της ενεργού συμμετοχής τους σε αυτήν.
I.Β. Υποβολή προτάσεων για τη διαμόρφωση του θεσμικού πλαισίου και της ταυτότητας της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας
Η αυτοαξιολόγηση επιλέγεται ως μορφή αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, διότι παρέχει δυνατότητες για την επίτευξη σημαντικών προδιαγραφών που προωθούν πολυεπίπεδες επιδιώξεις της, οι οποίες απορρέουν από τη διαμορφωτική λειτουργία της αυτοαξιολόγησης και αφορούν τη σχολική μονάδα και τους εκπαιδευτικούς, τη σχολική τάξη και τους μαθητές και, ευρύτερα, την οικογένεια και την κοινωνία:
Αφορούν τη σχολική μονάδα, διότι η αυτοαξιολόγηση έχει τη δυνατότητα να την μετατρέψει από γραφειοκρατική δομή σε επαγγελματική «κοινότητα μάθησης» και ως τέτοια προσφέρεται ιδιαίτερα για την επαγγελματική μάθηση και ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, που τους επιτρέπουν, με ευελιξία προσεγγίσεων και με ευαισθησία προς το παιδί και την κοινωνία, να επιτελούν τον κοινωνικοποιητικό, τον διδακτικό, τον αξιολογικό και τον εποπτικό-συμβουλευτικό ρόλο τους.
Αφορούν τη σχολική τάξη, διότι οι σχεδιασμοί οργάνωσης και οι προδιαγραφές του μεσο-επιπέδου της σχολικής μονάδας ως επαγγελματικής «κοινότητας μάθησης» μπορούν εύκολα να μεταφερθούν στο μικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης και να αναβαθμίσουν τόσο το εκπαιδευτικό περιβάλλον της τάξης, εμπεδώνοντας αρχές συμμετοχικότητας, συνεργασίας, ισότητας, δικαιοσύνης και δημοκρατίας, όσο και το εύρος και την ποιότητα της μαθησιακής προόδου και ανάπτυξης, καλύπτοντας ακαδημαϊκούς και κοινωνικο-συναισθηματικούς τομείς. Δεδομένου ότι η τάξη αποτελεί μικρογραφία της κοινωνίας, μπορεί να μετατραπεί σε κοινωνικό εργαστήρι για την ανάπτυξη συνείδησης, στάσεων και ικανοτήτων για μία δικαιότερη και δημοκρατικότερη κοινωνία.
Αφορούν την οικογένεια και την κοινωνία στο σύνολό της, διότι μέσα σε συνθήκες «κοινότητας μάθησης» παρέχονται δυνατότητες αξιοποίησης στον μέγιστο δυνατό βαθμό των κοινωνικο-πολιτισμικών, των εκπαιδευτικών και των υλικοτεχνικών πόρων που διαθέτει η σχολική μονάδα, με αποτέλεσμα την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης στους μαθητές όλων των κοινωνικο-πολιτισμικών στρωμάτων, με θετική διάκριση προς τις Ευάλωτες Κοινωνικές Ομάδες (ΕΚΟ).
Οι παραπάνω επισημάνσεις παρέχουν κριτήρια τόσο για την επιλογή και ιεράρχηση δράσεων ευρέος θεματικού φάσματος, χωρίς να θέτουν απαγορευτικά όρια, όσο και για την αυτοαξιολόγηση κατά τη σύνταξη της απολογιστικής έκθεσης στο τέλος της σχολικής χρονιάς.
Επιπλέον, από τα παραπάνω καθίσταται σαφές ότι η επιτυχία του όλου εγχειρήματος της αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας εξαρτάται από τον βαθμό στον οποίο έχει επιτευχθεί ο μετασχηματισμός της από διοικητική μονάδα σε επαγγελματικής «κοινότητα μάθησης». Για αυτό, πρέπει να διασφαλισθούν, πρωτίστως, οι διαθέσεις και οι στάσεις των εκπαιδευτικών για ενεργό εμπλοκή τους. Αυτό απελευθερώνει την πλούσια εκπαιδευτική εμπειρία τους, η οποία και αποτελεί τον σημαντικότερο εκπαιδευτικό πόρο της σχολικής μονάδας, ο οποίος, συχνά, παραμένει αναξιοποίητος.
Επίσης, οι επαγγελματικές «κοινότητες μάθησης» είναι αναγκαίο, να έχουν την εξωτερική στήριξη ενός κριτικού φίλου», ο οποίος δεν θα καθορίζει επιλογές, αλλά θα βοηθά τα μέλη της επαγγελματικής «κοινότητας μάθησης» να προβούν σε συνειδητές και επεξεργασμένες επιλογές και δράσεις, προσφέροντας υποστηρικτική ανατροφοδότηση, νέες ιδέες και διαφορετικές οπτικές, προβληματίζοντας για επιλογές και κρίσεις, προτείνοντας εναλλακτικές προσεγγίσεις. Απώτερος σκοπός του είναι να βοηθήσει τα μέλη της ομάδας να κατανοήσουν βαθύτερα τους στόχους τους και τις διαφορετικές πτυχές του ρόλου τους, απαλλαγμένοι από αυτοαναφορικότητες και υποκειμενικές αλληλο-επιβεβαιώσεις, που αποφεύγουν τα κρίσιμα και τα προβληματικά. Ακόμη, πέρα από τον εμπλουτισμό της διαδικασίας, η παρουσία του «κριτικού φίλου» αυξάνει την εγκυρότητα και την αξιοπιστία δράσεων και αποτιμήσεων.
Τον ρόλο του «κριτικού φίλου» στο δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να αναλάβει ο Σχολικός Σύμβουλος (Παιδαγωγικής Ευθύνης), ο οποίος εκ της θέσης του, σε πλαίσιο υποστηρικτικής ανατροφοδότησης και υπό την προϋπόθεση αυτού του πλαισίου, μπορεί να λειτουργήσει ως «κριτικός φίλος». Επιπλέον, ο Σχολικός Σύμβουλος έχει ικανοποιητική γνώση του πεδίου των σχολείων παιδαγωγικής ευθύνης του, γνώση που αποτελεί μία ακόμη προϋπόθεση για τον ρόλο του «κριτικού φίλου».
Ο Σχολικός Σύμβουλος λογίζεται ως «εσωτερικός» στη Σχολική Μονάδα με την έννοια ότι εκ του ρόλου του και του καθηκοντολογίου του συμβάλλει στο εκπαιδευτικό [4]
γίγνεσθαι των σχολείων ευθύνης του, σημαντική διάσταση του οποίου (γίγνεσθαι) είναι ο προγραμματισμός δράσεων, η υλοποίησή τους και η (αυτο-)αξιολόγησή τους από τους συμμετέχοντες σε αυτές. Ταυτόχρονα, διατηρεί και τη δυνατότητα μίας «δεύτερης ματιάς», καθώς και της πρότασης διαφορετικών θεωρητικών προσεγγίσεων ή και οπτικών θέασης των πραγμάτων από τη σκοπιά άλλων μελών της σχολικής κοινότητας, που δεν συμμετέχουν στη διαδικασία. Όταν, όμως, ο Σύλλογος Διδασκόντων το κρίνει σκόπιμο, μπορεί μαθητές μεγάλης ηλικίας, γονείς και κοινοτικοί φορείς, πέραν του Σχολικού Συμβουλίου, να κληθούν να καταθέσουν τις προτάσεις και τις απόψεις τους.
Ανακεφαλαιώνοντας τα του ρόλου του Σχολικού Συμβούλου ως «κριτικού φίλου», επισημαίνουμε ότι ο Σχολικός Σύμβουλος στο συνεχές «εξωτερικός-εσωτερικός» αξιολογητής είναι πλησιέστερα στο «εσωτερικός», στο συνεχές «ανακεφαλαιωτική-διαμορφωτική» αξιολόγηση ο ρόλος του είναι πλησιέστερος στη διαμορφωτική και, τέλος, στο συνεχές «εκ των άνω προς τα κάτω-από το κάτω προς τα άνω», επίσης, τείνει προς το δεύτερο. Σε αυτά τα τρία είδη συνεχούς, που διαμορφώνουν τη φύση, τον ρόλο και τα λοιπά στοιχεία ταυτότητας της αξιολόγησης, ο Σχολικός Σύμβουλος τοποθετείται σε σημεία που του επιτρέπουν να αναλάβει ρόλο «κριτικού φίλου».
Αναφορικά με τη χρήση των αυτο-αξιολογικών εκθέσεων, εισηγούμαστε να αξιοποιούνται ενδο-υπηρεσιακά για ανατροφοδότηση και να δημοσιοποιούνται μόνο με απόφαση της Σχολικής Μονάδας και όχι από κεντρικό φορέα, προς αποφυγή συγκριτικών κατατάξεων. Περισσότερα στοιχεία για την οργάνωση και την υλοποίηση της αυτοαξιολόγησης παρατίθενται στην επόμενη ενότητα, με θέμα την αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας.
Τέλος, η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. , αρμόδια κατά νόμο τόσο για την εσωτερική αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση), όσο και για την εξωτερική αξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας, θεωρεί ότι η αυτοαξιολόγηση είναι σημαντικότερη της εξωτερικής αξιολόγησης και επισημαίνει ότι η πρώτη πρέπει να προηγηθεί και να στηριχθεί πολύτροπα. Καθώς οι δύο αυτές μορφές αξιολόγησης επιτελούν διαφορετικό ρόλο, μπορεί στο μέλλον και, αφού έχει εμπεδωθεί κουλτούρα αξιολόγησης, να συνδυαστούν οι εν λόγω μορφές, με την προϋπόθεση, βεβαίως, ότι δεν θα έχουν τιμωρητικό χαρακτήρα για τις Σχολικές Μονάδες και τους εκπαιδευτικούς. Βεβαίως, δεν πρόκειται για εύκολο αλλά για χρήσιμο και αναγκαίο συνδυασμό ισορροπίας εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης, όπως υποστηρίζει, υπό προϋποθέσεις, και ο McBeath (1999:2), στο κλασικό έργο του Schools Must Speak for Themselves: the Case for School Self-evaluation (ελληνική μτφρ. 2001:24, 216). Πρέπει, όμως, να προσεχθούν ιδιαίτερα οι δυσκολίες και οι κίνδυνοι που επισημαίνουν οι Swaffield και McBeath (2010).
Για τη στήριξη της εσωτερικής αξιολόγησης (αυτοαξιολόγησης) της Σχολικής Μονάδας και ειδικότερα για τη στήριξη των Σχολικών Συμβούλων στον ρόλο του «κριτικού φίλου» η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. μπορεί να ετοιμάσει επιμορφωτικό υλικό και σε συνεργασία με το ΙΕΠ να στηρίξει την επιμόρφωση της Σχολικών Συμβούλων. Πρόταση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είναι να συνεργάζεται θεσμικά για το θέμα του «κριτικού φίλου» και της εσωτερικής αξιολόγησης, γενικότερα, με τους 26 Προϊσταμένους Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης (ΠΕΠΚΑ) και, έμμεσα, διαμέσου των ΠΕΠΚΑ με τους Σχολικούς Συμβούλους Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ακόμη, η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε., μέσω της επεξεργασίας των εκθέσεων αυτοαξιολόγησης μπορεί να [5]
εντοπίσει και να κωδικοποιήσει τις «καλές πρακτικές» που εφαρμόζονται μέσα σε διαφορετικά κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια.
I.Γ. Επισημάνσεις για τη θεσμική αρμοδιότητα της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. στην αυτο-αξιολόγηση των Σχολικών Μονάδων
Σχετικά με τη θεσμική αρμοδιότητα της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. στην αυτο-αξιολόγηση των Σχολικών Μονάδων, την οποία θεωρεί κορυφαία συλλογική – συμμετοχική διαδικασία, που υποστηρίζει την αυτονομία της Σχολικής Μονάδας, επισημαίνουμε τις παρακάτω αρμοδιότητες:
Α. Μεταξιολογεί τα συστήματα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου, εντοπίζει αδυναμίες και προτείνει τρόπους αντιμετώπισής τους (παρ.3 , δδ). Ως εκ τούτου, καλείται θεσμικά να αξιολογήσει το πλαίσιο αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στις Σχολικές Μονάδες, να εντοπίσει πιθανές αδυναμίες και να προτείνει τρόπους βελτίωσης.
Β. Αναπτύσσει, σε συνεργασία με τις υπηρεσίες του ΥΠ.Π.Ε.Θ. και εποπτευόμενους φορείς, ολοκληρωμένο πληροφοριακό σύστημα διαχείρισης και βάση δεδομένων της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Με βάση το συνολικό πλαίσιο προτάσεων που αναπτύσσονται στην Έκθεση αυτή, η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. θεωρεί ότι η αυτοαξιολόγηση πρέπει να αποτελεί τη βασική διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου των Σχολικών Μονάδων και θεωρεί ότι η ανάπτυξη και λειτουργία ενός πληροφοριακού συστήματος το οποίο θα διαχειρίζεται με εμπιστευτικότητα και ασφάλεια τα δεδομένα της διαδικασίας αυτοαξιολόγησης που θα μοιράζονται οι Σχολικές Μονάδες, μπορεί να αποτελέσει σημαντικό βήμα για τη διάχυση καλών πρακτικών αλλά και για τη συστηματοποίηση των δράσεων βελτίωσης.
Γ. Οι παραπάνω αρμοδιότητες υποστηρίζονται από το γεγονός ότι η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. είναι αποδέκτης (μαζί με το Ι.Ε.Π.) των προγραμμάτων δράσης και των εκθέσεων αυτοαξιολόγησης που προβλέπονται στο ισχύον θεσμικό πλαίσιο.
Δ. Για την έκδοση απόφασης του Υπουργού Παιδείας, η οποία θα εξειδικεύει τα ζητήματα εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας, απαιτείται και η γνώμη της Αρχής.
Ι.Δ. Προτάσεις (1) για την παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια και (2) για την αξιολόγηση δόκιμων εκπαιδευτικών προς μονιμοποίηση.
Ι.Δ.1. Παιδαγωγική και Διδακτική Επάρκεια: Η ανάγκη διασφάλισης της παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας των υποψήφιων εκπαιδευτικών είναι ευρύτατα αποδεκτή, όπως, επίσης, είναι ευρύτερα αποδεκτή και η ανάγκη διαμόρφωσης ενός νέου, επεξεργασμένου, νομοθετικού πλαισίου που θα καθορίζει τις προϋποθέσεις πιστοποίησης και τα προσόντα που πρέπει να κατέχει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός σε επίπεδο γνώσεων παιδαγωγικής και διδακτικού αντικειμένου, ικανοτήτων και στάσεων, για να είναι σε θέση να διδάσκει παιδο-κεντρικά, με εστίαση στη βαθιά κατανόηση και στην κριτική ανάλυση της γνώσης, μέσα σε ανομοιογενείς τάξεις διαφορετικού γλωσσικού, γνωστικού, πολιτισμικού κεκτημένου και επιπέδου ετοιμότητας μάθησης. [6]
Επιπλέον, ο υποψήφιος εκπαιδευτικός πρέπει να αντιλαμβάνεται την ιστορικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος και τη σχέση του με διαδικασίες αναπαραγωγής ή ανασυγκρότησης κοινωνικών δομών προς δικαιότερα και δημοκρατικότερα σχήματα.
Ένα τέτοιο πλαίσιο προσόντων θα παρέχει στις πανεπιστημιακές σχολές τη δυνατότητα να διαμορφώσουν ανάλογα το πρόγραμμα σπουδών των φοιτητών τους που προσανατολίζονται προς την εκπαίδευση. Αυτό ισχύει τόσο για τα προπτυχιακά, όσο και για τα μεταπτυχιακά προγράμματα σπουδών. Ένα τέτοιο νομικό πλαίσιο δεν προσκρούει στην αυτονομία των ΑΕΙ και, ταυτόχρονα, διασφαλίζει την αυτονόητη απαίτηση πολιτείας και κοινωνίας για επαρκώς καταρτισμένους, τόσο σε επίπεδο θεωρίας, όσο και σε επίπεδο διδακτικής και σχολικής πράξης, υποψήφιους εκπαιδευτικούς. Το θέμα έχει απασχολήσει επί σειρά ετών πανεπιστημιακούς φορείς, το ΠΙ και το ΙΕΠ, καθώς και φορείς των εκπαιδευτικών και υπάρχει σχετική εμπειρία που μπορεί να αξιοποιηθεί, προσαρμοσμένη στη σύγχρονη πραγματικότητα και στις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Ι.Δ.2. Στήριξη και Ανατροφοδότηση Νεοδιόριστων Εκπαιδευτικών και Διαδικασίες Μονιμοποίησής τους: Από την εκπαιδευτική εμπειρία, αλλά και από σχετικές εκθέσεις και έρευνες, προκύπτει ότι η παρεχόμενη στήριξη και ανατροφοδότηση στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς είναι, τουλάχιστον, ανεπαρκής και ότι η μονιμοποίηση των δόκιμων εκπαιδευτικών, για δεκαετίες, έχει μετατραπεί σε γραφειοκρατική διαδικασία και σε μερικές περιπτώσεις, ελλείψει ακόμη και αυτής, η μονιμοποίηση γίνεται αυτομάτως μετά την παρέλευση συγκεκριμένου χρονικού διαστήματος.
Για να αποκτήσει η περίοδος της θητείας ως δοκίμου το περιεχόμενο που δηλώνει η νομοθέτησή της, πρέπει να αναδιατυπωθούν, να ουσιαστικοποιηθούν και να εφαρμόζονται οι τρεις φάσεις επιμόρφωσης που μέχρι πρόσφατα παρείχαν, συχνά ανεπαρκώς, τα ΠΕΚ. Προς αυτήν την κατεύθυνση διατυπώνουμε τις εξής προτάσεις:
- Οι Σχολικοί Σύμβουλοι Παιδαγωγικής Ευθύνης και ειδικότητας να καταστρώνουν στην αρχή της σχολικής χρονιάς πρόγραμμα συνεχούς στήριξης και ανατροφοδότησης των νεοδιορίστων, το οποίο θα αποτελεί (το πρώτο) μέρος του εθνικού συστήματος διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Ως εκ τούτου, ο προγραμματισμός του πρέπει να εντάσσει τόσο ενδο-σχολικής μορφής επιμορφώσεις, αξιοποιώντας τους εκπαιδευτικούς πόρους της σχολικής μονάδας με την καθοδήγηση του Σχολικού Συμβούλου, όσο και επιμορφωτικά προγράμματα φορέων, διά ζώσης και εξ αποστάσεως (σύγχρονα και ασύγχρονα), τα οποία θεωρούνται κατάλληλα για τις ανάγκες των νεοδιορίστων με κριτήριο τις ανάγκες του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου, στο οποίο και θα αξιολογηθούν για τη μονιμοποίησή τους.
- Κατά τη διάρκεια της διετούς θητείας δοκίμου, οι Σχολικοί Σύμβουλοι να πραγματοποιούν συναντήσεις με τους νεοδιορίστους και να τους βοηθούν να προετοιμαστούν για διδασκαλίες που θα παρακολουθήσουν, προς ανατροφοδότηση και καθοδήγηση. Μετά τις παρακολουθήσεις να πραγματοποιούνται συναντήσεις προς συζήτηση ανατροφοδότησης. Τον ρόλο αυτόν με την καθοδήγηση των Σχολικών Συμβούλων μπορεί να επιτελούν και έμπειροι εκπαιδευτικοί, που θα λειτουργούν ως μέντορες των νεοδιορίστων. [7]
- Πριν τη συμπλήρωση της διετίας, ο οικείος Σχολικός Σύμβουλους πραγματοποιεί παρακολουθήσεις διδασκαλίας, αφού έχει προηγηθεί προ-αξιολογική συνάντηση με τον εκπαιδευτικό για την προετοιμασία τους, προκειμένου να συντάξει την αξιολογική έκθεση μονιμοποίησης. Μετά την παρακολούθηση ακολουθεί μετα-αξιολογική συνάντηση ανατροφοδότησης και, στη συνέχεια, ο Σχολικός Σύμβουλος συντάσσει θετική ή αρνητική αξιολογική έκθεση με συγκεκριμένες επισημάνσεις. Ανάλογη έκθεση συντάσσει και ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας για ζητήματα που άπτονται των εξωδιδακτικών καθηκόντων του δόκιμου εκπαιδευτικού. Σε περίπτωση που από τη συνεκτίμηση των δύο εκθέσεων διαπιστώνονται σοβαρές δυσκολίες, προτείνεται η παράταση της περιόδου δοκίμου μέχρι και δύο έτη και επαναλαμβάνεται η ίδια διαδικασία.
Ι.Ε. Προτάσεις για ενδο-σχολική υπηρεσιακή ανέλιξη των εκπαιδευτικών
Για τη διασφάλιση της συνεχούς επαγγελματικής μάθησης και ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, μέσω της οποίας διασφαλίζεται η ετοιμότητα των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν τις ραγδαίες αλλαγές στην κοινωνία και στην εκπαίδευση και να αναλάβουν νέους ρόλους, κρίνεται αναγκαίο να θεσμοθετηθούν και θέσεις αρμοδιοτήτων ενδο-σχολικής υπηρεσιακής ανέλιξης των εκπαιδευτικών για δύο λόγους. Πρώτον, διότι έτσι θεσμοθετείται η ενδο-σχολική αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας και, δεύτερον, διότι έτσι παρέχονται κίνητρα στους εκπαιδευτικούς και αναγνωρίζεται η προσφορά τους στο σχολείο. Σε αυτήν τη λογική και σε πρώτη φάση προτείνουμε (α) τη θεσμοθέτηση του ρόλου του μέντορα, (β) τη θεσμοθέτηση του ρόλου του συντονιστή ειδικότητας και (γ) την αναβάθμιση του ρόλου και των αρμοδιοτήτων του υπευθύνου τμήματος, Για αυτούς τους ρόλους προτείνουμε να υπάρχει πρόβλεψη ανάλογης μοριοδότησης, για την πίστωση της οποίας θα εισηγούνται, κατά περίπτωση, ο Σχολικός Σύμβουλος και ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας.
Ι.Ε.1. Ο Ρόλος του Μέντορα
Είναι γενικά αποδεκτό ότι η καθοδήγηση (mentoring) συμβάλλει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, όχι μόνο των νεοδιόριστων κατά τα πρώτα στάδια της σταδιοδρομίας τους, αλλά και των υπόλοιπων, μέσα από τη δημιουργία επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης, προωθώντας την αλλαγή της επαγγελματικής κουλτούρας της σχολικής μονάδας. Εκπαιδευτικοί με πλούσια διδακτική εμπειρία και ακαδημαϊκά προσόντα, οι οποίοι υπηρετούν στις σχολικές μονάδες, με ευδόκιμο έργο, είναι κρίσιμο να μπορούν να συνεργάζονται και να επικοινωνούν τις γνώσεις και δεξιότητές τους σε διάφορους τομείς της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης.
Για τον λόγο αυτόν, εκπαιδευτικοί με τις παραπάνω προδιαγραφές που επιθυμούν να λειτουργήσουν συμβουλευτικά και να προσφέρουν στην καθοδήγηση των συναδέλφων, μπορούν, μετά από κάποια διαδικασία πιστοποιημένης επιμόρφωσης στον ρόλο του μέντορα, να επιλέγονται για τον εν λόγω ρόλο μέσα από διαδικασίες και κριτήρια που θα καθοριστούν.
Ο μέντορας έχει ως κύριο στόχο την υποστήριξη των αναπληρωτών, νεοδιορίστων και μικρής εμπειρίας εκπαιδευτικών, αυξάνοντας την εμπιστοσύνη στις ικανότητες και την αυτοεκτίμησή τους και συμβάλλοντας ουσιαστικά στην προσωπική [8]
και επαγγελματική τους ανάπτυξη. Πιο αναλυτικά, μεταξύ άλλων, ενημερώνει για την εκπαιδευτική νομοθεσία, προσφέρει υποστηρικτική ανατροφοδότηση σε όσους διαπιστώνονται ελλείψεις ή δυσκολίες, βοηθά στην οργάνωση της ύλης, στον σχεδιασμό και την υλοποίηση της διδασκαλίας, την αξιολόγηση του μαθητή, πραγματοποιεί «δειγματικές» διδασκαλίες, συμμετέχει στις επιμορφωτικές δράσεις των Σχολικών Συμβούλων.
Ι.Ε.2. Ο Ρόλος του Συντονιστή Ειδικότητας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Για ειδικότητες οι οποίες σε μία σχολική μονάδα αριθμούν περισσότερους του ενός εκπαιδευτικούς, ο καθορισμός του συντονιστή ειδικότητας μπορεί να διευκολύνει στον σχεδιασμό και την οργάνωση του μαθήματος, στον σχεδιασμό, προγραμματισμό και συντονισμό της ύλης, των ωριαίων κριτηρίων αξιολόγησης και των ολιγόλεπτων δοκιμασιών, καθώς και των κοινών επιστημονικών και άλλων δράσεων και δραστηριοτήτων. Επιπλέον, διευκολύνει την επικοινωνία με τον Σχολικό Σύμβουλο, ο οποίος έχει στην αρμοδιότητά του μεγάλο αριθμό σχολικών μονάδων και ακόμα μεγαλύτερο αριθμό εκπαιδευτικών ειδικότητας. Πεπειραμένοι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έχουν γνώση των απαιτήσεων του ρόλου και επιθυμούν να λειτουργήσουν ως συντονιστές ειδικότητας, μπορούν μέσα από διαδικασίες και κριτήρια που θα καθοριστούν, να αναλάβουν αυτόν τον ρόλο.
Ι.Ε.3. Αναβάθμιση του ρόλου Υπευθύνου Τμήματος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Ο υπεύθυνος τμήματος αναβαθμίζεται σε κατ’ ουσίαν παιδαγωγικά υπεύθυνο τμήματος. Από τη διεκπεραιωτική διαδικασία της ενημέρωσης γονέων-κηδεμόνων με υπηρεσιακό σημείωμα περνά στη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς του τμήματος και στη συνεχή και αμφίδρομη επικοινωνία με τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών για τη φοίτηση, τη διαγωγή και επίδοση των παιδιών τους. Είναι υπεύθυνος για την τήρηση πλήρων φακέλων των μαθητών του τμήματος και την υποστήριξη των μαθητών που παρουσιάζουν ειδικές μαθησιακές ανάγκες ή άλλες μαθησιακές δυσκολίες (διαγνωστική αξιολόγηση του μαθητή). Ταυτόχρονα, ενημερώνεται και ενδιαφέρεται για τις συνθήκες ζωής των μαθητών στην οικογένεια και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, λαμβάνει υπόψη τους παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο και συμπεριφορά των μαθητών του, και σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς τμήματος και τον Σχολικό Σύμβουλο Παιδαγωγικής Ευθύνης στοχάζονται και υιοθετούν από κοινού κατάλληλες παιδαγωγικές ενέργειες, ώστε να αντιμετωπισθούν πιθανά προβλήματα.
Ι.ΣΤ Προτάσεις για την ανασυγκρότηση των ΠΕΚ ή για τη δημιουργία φορέα διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
Ένα πρόγραμμα εθνικού συστήματος διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών απαιτεί πρωτίστως έναν Κεντρικό Φορέα Σχεδιασμού του συστήματος επιμόρφωσης, όπως το ΙΕΠ, σύμφωνα με τις προτεραιότητες της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής, όπως θα μπορούσε να είναι η εσωτερική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας, και, επιπλέον, ένα δίκτυο εξακτινωμένων στις Περιφέρειες της χώρας Κέντρων Επιμόρφωσης [9]
για την υλοποίηση του εθνικού προγράμματος και τον εμπλουτισμό του με καινοτομίες και προγράμματα τοπικού ενδιαφέροντος.
Τα ΠΕΚ με την υφιστάμενη δομή τους και, κυρίως, με τις καθιερωμένες πρακτικές τους δεν δύνανται να ανταποκριθούν στις νέες προκλήσεις. Πρέπει, κατά την άποψή μας, να ανασυγκροτηθούν ή να αντικατασταθούν με περιφερειακά κέντρα επιμορφωτικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών, διαφορετικής παιδαγωγικής φιλοσοφίας και εκπαιδευτικής κουλτούρας και, κατ’ επέκταση, διαφορετικών μορφών και πρακτικών, κατάλληλων για την επιμόρφωση ενηλίκων, με τον συνδυασμό διά ζώσης και εξ αποστάσεως συναντήσεων. Σε αυτήν τη λογική, πρέπει, μεταξύ άλλων, να δημιουργηθούν «κοινότητες μάθησης», εντός των οποίων θα επικρατούν τα βιωματικά εργαστήρια και οι μικρο-έρευνες δράσης είτε σε ενδο-σχολικό ή δια-σχολικό πλαίσιο, είτε σε επιμορφωτικά κέντρα ευρύτερης ακτίνας.
Τα επιμορφωτικά κέντρα υλοποιούν προγράμματα του Υπουργείου Παιδείας, του ΙΕΠ και άλλων εκπαιδευτικών δομών, καθώς και δικά τους προγράμματα, για τα οποία προτείνεται να συνάψουν συνεργασίες με Πειραματικά και Πρότυπα Σχολεία, με σχολικές μονάδες όλων των βαθμίδων, με μέντορες και εκπαιδευτικούς τάξης όλων των βαθμίδων, με εκπαιδευτικές δομές της Περιφέρειας, με Εργαστήρια και Τμήματα ΑΕΙ, καθώς και με επιστημονικούς και πολιτιστικούς φορείς μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα.
Τέλος, τα ανασυγκροτημένα ΠΕΚ μπορεί να υλοποιούν προγράμματα της Περιφερειακής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, τα οποία οργανώνουν οι Προϊστάμενοι Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης Α/θμιας και Β/θμιας Εκπαίδευσης της Περιφέρειας, σε συνεργασία και με τη συμμετοχή Σχολικών Συμβούλων, εκπαιδευτικών δομών της Περιφέρειας, μεντόρων και εκπαιδευτικών τάξης με αυξημένη εμπειρία.
Τα προσφερόμενα προγράμματα υπάγονται στις παρακάτω περιπτώσεις:
α. Εισαγωγική Επιμόρφωση για τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
β. Περιοδική Επιμόρφωση σε κύκλους συνολικής διάρκειας 40 έως 100 ωρών για μόνιμους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
γ. Ειδικά Επιμορφωτικά Προγράμματα βραχείας διάρκειας από 15 ώρες έως 30 ωρών για όλους τους υπηρετούντες εκπαιδευτικούς με οποιαδήποτε σχέση εργασίας.
Σε όσους ολοκληρώνουν τη φοίτησή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης, χορηγείται αντίστοιχο πιστοποιητικό, σύμφωνα με το οποίο υποχρεωτικά αναγράφεται το είδος (Εισαγωγική, Περιοδική Επιμόρφωση, Ειδικό Επιμορφωτικό Πρόγραμμα), οι ώρες διδασκαλίας και ασκήσεων, καθώς και ο τίτλος του επιμορφωτικού προγράμματος. Αντίστοιχο πιστοποιητικό χορηγείται και σε στελέχη, μέντορες και εκπαιδευτικούς τάξης που προσφέρουν επιμορφωτικό έργο. Για τα παραπάνω πιστοποιητικά προβλέπεται και συγκεκριμένη μοριοδότηση.
Ι.Ζ. Προτάσεις ενίσχυσης της αυτονομίας της σχολικής μονάδας στο πλαίσιο της αποσυγκέντρωσης
Τις τελευταίες δεκαετίες η σχολική αυτονομία αναδεικνύεται σε διαδεδομένη πολιτική στους κόλπους της Ευρώπης. Αρχικά, επιδιώχθηκε ως βασική αρχή, προκειμένου να διασφαλιστεί η διδακτική ελευθερία, να ενισχυθεί η τοπική σχολική δημοκρατία και να ολοκληρωθεί η διαδικασία αποκέντρωσης. Σήμερα, στις περισσότερες χώρες, η σχολική [10]
αυτονομία αναδεικνύεται σε μέσο επίτευξης, πρωτίστως, εκπαιδευτικών στόχων (Eurydice, 2009:19).
Τα ερευνητικά ευρήματα, όπως προκύπτουν από την επεξεργασία του OΟΣΑ, δείχνουν ότι οι επιδόσεις των μαθητών τείνουν να είναι καλύτερες στις χώρες όπου οι σχολικές μονάδες έχουν μεγαλύτερη αυτονομία στον καθορισμό των Π.Σ. και της διδακτέας ύλης, στον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών και στον τρόπο κατανομής πόρων, υπό την προϋπόθεση ότι λογοδοτούν για τα αποτελέσματά τους (τα κοινοποιούν δημοσίως). Παράλληλα, επισημαίνεται ότι σε χώρες χωρίς πλαίσια απόδοσης λόγου, οι σχολικές μονάδες με μεγαλύτερη αυτονομία στον τρόπο κατανομής πόρων τείνουν να επιδεικνύουν χειρότερα αποτελέσματα. Επιπλέον, στα σχολικά συστήματα όπου οι διευθυντές ανέφεραν μεγαλύτερη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διοίκηση, οι επιδόσεις των μαθητών ήταν υψηλότερες, αναδεικνύοντας την ανάγκη για υιοθέτηση κατανεμητικών μοντέλων ηγεσίας.
Δυστυχώς, το εκπαιδευτικό μας σύστημα ανήκει σε μία μικρή ομάδα ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων τα οποία παρέχουν στα σχολεία τους περιορισμένη αυτονομία (Eurydice, 2009). Ο βαθμός αυτονομίας της σχολικής μονάδας στη χώρα αποτυπώνεται αρκετά καλά στο συγκριτικό διάγραμμα 1.
Διάγραμμα 1. Ποσοστό αποφάσεων που λαμβάνονται ανά τομέα διοίκησης στη δημόσια γυμνασιακή εκπαίδευση σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα (OECD, 2012:500).
Επιπρόσθετα, παρόλο που το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι ιδιαίτερα συγκεντρωτικό, τα σχολεία έχουν υποχρέωση για συστηματική απόδοση λόγου μόνο, όταν τους ζητείται ιεραρχικά, κάτι που γίνεται πολύ σπάνια λόγω της γραφειοκρατίας που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Από τα προηγούμενα αναδεικνύεται επιτακτικά η ανάγκη να κινηθεί και η χώρα μας σε ένα σύστημα που θα έχει ταυτόχρονα μεγαλύτερη σχολική αυτονομία και, αντιστοίχως, μεγαλύτερη ευθύνη για σχολική απόδοση λόγου. Η απόδοση λόγου μπορεί [11]
να διασφαλιστεί, σε επαρκή βαθμό, μέσω της αποτελεσματικής λειτουργίας της αυτοαξιολόγησης της Σχολικής Μονάδας.
Η ενίσχυση της αυτονομίας θα πρέπει να περιλαμβάνει τουλάχιστον τις περιοχές του εκπαιδευτικού έργου που αποτελούν αντικείμενο της αυτοαξιολόγησης, όπως η διαχείριση των πόρων, οι εκπαιδευτικές διαδικασίες (μέθοδοι διδασκαλίας, παιδαγωγικές πρακτικές, προγράμματα), τα προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων και ενισχυτικής διδασκαλίας κτλ.
Προτείνεται, λοιπόν, η πολιτεία να διαμορφώνει «πυρηνικά» Προγράμματα Σπουδών (core curriculum), τα οποία θα αντιστοιχούν περίπου στο 75% του διδακτικού χρόνου και θα είναι κοινά για όλα τα σχολεία της χώρας, και το υπόλοιπο 25% να αποφασίζεται σε σχολικό επίπεδο.
Τα προγράμματα ενισχυτικής διδασκαλίας δεν θα πρέπει να σχεδιάζονται κεντρικά και να υλοποιούνται σε ομάδες σχολείων, όπως σήμερα, αλλά να σχεδιάζονται και να υλοποιούνται σε επίπεδο Σχολικής Μονάδας.
Οι προδιαγραφές αξιολόγησης των μαθητών θα πρέπει, σε σημαντικό βαθμό, να ρυθμίζονται από τη Σχολική Μονάδα. Σημειώνουμε ότι η περιγραφική αξιολόγηση και η αξιολόγηση μέσω Ατομικού Φακέλου Μαθητή (portfolio), ο οποίος τον συνοδεύει σε όλη τη διάρκεια της σχολικής του πορείας, έχει αρκετά πλεονεκτήματα, όπως αυτά έχουν καταγραφεί στη σύγχρονη βιβλιογραφία και αρθρογραφία.
Το σχολείο θα πρέπει να μπορεί να οργανώσει προγράμματα δραστηριοτήτων, εκπαιδευτικές επισκέψεις, να δεχθεί επίσκεψη ειδικών στο σχολείο με δική του πρωτοβουλία με την έγκριση του Σχολικού Συμβούλου Παιδαγωγικής Ευθύνης, για να αποφευχθεί η απέραντη γραφειοκρατία που απαιτούν οι εγκρίσεις είτε από την οικεία Διεύθυνση Εκπαίδευσης είτε από το Υπουργείο Παιδείας.
Είναι φανερό ότι, για να υλοποιηθούν όλα τα προηγούμενα, η πολιτεία θα πρέπει να διαμορφώσει ένα θεσμικό πλαίσιο αυτονομίας, που, από τη μία πλευρά, θα ενισχύσει:
τη δημοκρατική λειτουργία των Σχολικών Μονάδων
τους πόρους που έχουν στη διάθεσή τους οι Σχολικές Μονάδες, οικονομικούς και σε ανθρώπινο δυναμικό. Ιδιαίτερη υποστήριξη θα πρέπει να έχουν τα σχολεία που μειονεκτούν, δηλαδή τα σχολεία των υποβαθμισμένων ή αγροτικών ή παραμεθόριων περιοχών ή και περιοχών στις οποίες ένας μεγάλος αριθμός μαθητών προέρχεται από μη ευνοημένα κοινωνικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, για να αμβλυνθούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες που παρατηρούνται (έκθεση Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. 2015) και να υπάρχει δικαιότερη κατανομή των πόρων ανάμεσα στις Σχολικές Μονάδες.
Από την άλλη πλευρά, το θεσμικό αυτό πλαίσιο θα πρέπει να διασφαλίζει ότι:
Οι Σχολικές Μονάδες δεν θα χρησιμοποιήσουν την αυξημένη αυτονομία, για να μπουν σε έναν κύκλο ανταγωνισμού. Σχετικές έρευνες (ΟΟΣΑ 2011) δείχνουν ότι οι χώρες που δημιουργούν πιο ανταγωνιστικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, στο οποίο τα σχολεία ανταγωνίζονται για την εγγραφή μαθητών, δεν έχουν συστηματικά καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι υψηλές επιδόσεις που εμφανίζουν, σε αρκετές περιπτώσεις, τα σχολεία που ανταγωνίζονται για μαθητές, εκπηγάζουν από την υψηλότερη κοινωνικο-οικονομική προέλευση των μαθητών των σχολείων αυτών.
[12] Οι Σχολικές Μονάδες δεν θα χρησιμοποιήσουν την αυξημένη αυτονομία, για να μπουν σε έναν κύκλο ομαδοποιήσεων των μαθητών σε ιεραρχικά επίπεδα με βάση τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις (tracking, streaming κτλ.), δεδομένου ότι οι έρευνες δείχνουν ότι οι ομαδοποιήσεις αυτές έχουν θετικά αποτελέσματα για τους «καλούς» μαθητές (αν διδάσκονται με βάση ένα εμπλουτισμένο Πρόγραμμα Σπουδών) και αρνητικά αποτελέσματα για τους μαθητές χαμηλών επιδόσεων, ενώ ο μέσος όρος των επιδόσεων του εκπαιδευτικού συστήματος είναι περίπου ο ίδιος. Ως εκ τούτου, δεν συνιστώνται, αφού δεν παράγουν θετικά αποτελέσματα σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ, επιπλέον, ενισχύουν την κοινωνική ανισότητα.
Το ελληνικό σχολείο έχει ανάγκη για βελτίωση τόσο σε ζητήματα επίδοσης, όσο και σε ζητήματα ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών. Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. θεωρεί ότι η ζητούμενη βελτίωση μπορεί να έρθει μέσα από την αξιοποίηση του δυναμικού που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και οι Σχολικές Μονάδες. Για αυτό, προτείνει την ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας σε συγκεκριμένους τομείς, με ταυτόχρονη ενίσχυση των διαδικασιών απόδοσης λόγου. Έτσι, θα διασφαλιστεί και η αποτελεσματικότερη λειτουργία διαδικασιών συνεχούς βελτίωσης του σχολείου, όπως η αυτοαξιολόγηση της Σχολικής Μονάδας. Αναδεικνύεται, επίσης, ο ρόλος του Συμβούλου ως «κριτικού φίλου», ο οποίος λειτουργεί υποστηρικτικά ως συνήγορος του σχολείου, σε συνεργασία με τη Διεύθυνση της Σχολικής Μονάδας και τους εκπαιδευτικούς, συμβάλλοντας στο έργο της ανάπτυξης του σχολείου με τις κριτικές του παρατηρήσεις. Οι «κριτικοί φίλοι» διαδραματίζουν έναν ρόλο ερμηνευτικό και βοηθούν στη διαμόρφωση των αποτελεσμάτων, χωρίς, όμως, να τα καθορίζουν, βοηθούν τα μέλη της σχολικής κοινότητας να ανακαλύψουν πτυχές που, ενώ τις έχουν ανιχνεύσει, επηρεάζουν την πορεία της σχολικής μονάδας, και ενισχύουν κάθε προσπάθεια επίτευξης των στόχων που κάθε φορά τίθενται.
Ι.Η. Προτάσεις αξιοποίησης συμπερασμάτων που προκύπτουν από την επεξεργασία στοιχείων από το ελληνικό δείγμα συμμετοχής στο PISA 2012
Ι.Η.1. Η ανάγκη για βελτίωση του εκπαιδευτικού συστήματος
Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν διαθέτει ένα συνεκτικό σύστημα καταγραφής και αποτίμησης των διάφορων όψεων της εκπαιδευτικής του λειτουργίας τόσο σε επίπεδο σχολικής μονάδας, όσο και γενικότερα (έκθεση Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. 2015).
Για την υποχρεωτική εκπαίδευση τα μόνα διαθέσιμα στοιχεία προέρχονται από τη συστηματική συμμετοχή της χώρας στο πρόγραμμα PISA του ΟΟΣΑ και αφορούν τους 15χρονους μαθητές, δηλαδή αυτούς που μόλις έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση.
Σύμφωνα με τα ευρήματα του PISA, κατατασσόμαστε, διαχρονικά, σε όλα τα είδη του εγγραμματισμού (κατανόηση κειμένου, μαθηματικά και φυσικές επιστήμες), κάτω από το μέσο όρο των επιδόσεων των χωρών που συμμετέχουν.
Επίσης, το εκπαιδευτικό μας σύστημα υστερεί έναντι πολλών χωρών του ΟΟΣΑ με όμοια ή χαμηλότερα επίπεδα δαπανών ανά μαθητή, καθώς και χωρών με όμοια και χαμηλότερα επίπεδα οικονομικής ανάπτυξης (ΟΟΣΑ, 2011). [13]
Παρόμοια προβλήματα υπάρχουν και στον τομέα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών και, κυρίως, στη διασφάλιση δυνατοτήτων σε όλους τους μαθητές να αξιοποιούν τις παρεχόμενες ευκαιρίες, με ιδιαίτερη φροντίδα για τους μαθητές που προέρχονται από γλωσσικο-πολιτισμικά περιβάλλοντα χαμηλού κοινωνικού κύρους.
Μεγάλος αριθμός Ελλήνων μαθητών ολοκληρώνει την υποχρεωτική εκπαίδευση, έχοντας πολύ περιορισμένα επίπεδα δεξιοτήτων.
Το 46,9% των μαθητών φτάνει μέχρι το 2ο επίπεδο δεξιοτήτων (σε κλίμακα 1-6) στη Γλώσσα στο PISA 2009 (OECD, 2010:194).
Το 53,0% των μαθητών φτάνει μέχρι το 2ο επίπεδο δεξιοτήτων (σε κλίμακα 1-6) στις Φυσικές Επιστήμες στο PISA 2006 (ΚΕΕ, 2010:27).
Το 62,9% των μαθητών φτάνει μέχρι το 2ο επίπεδο δεξιοτήτων (σε κλίμακα 1-6) στα Μαθηματικά στο PISA 2012 (OECD, 2014:298).
Με άλλα λόγια, το εκπαιδευτικό μας σύστημα φαίνεται να αστοχεί, για σημαντικές ομάδες του πληθυσμού, στην επιδίωξή του να διαμορφώσει μελλοντικούς πολίτες, ενημερωμένους, με κριτική σκέψη και ικανούς να κατανοούν τα διάφορα ζητήματα (τοπικά, εθνικά ή και παγκόσμια), ώστε να συμμετέχουν στη δημοκρατική λήψη αποφάσεων.
Οι ομάδες με περιορισμένα επίπεδα δεξιοτήτων φαίνεται να προέρχονται από τα πιο αδύναμα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα (OECD, 2014).
Στην Ελλάδα είναι εντονότερο το δίπολο σχολεία υψηλού και σχολεία χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου και επιδόσεων.
Ι.Η.2. Η αξιοποίηση της βάσης δεδομένων του PISA
Η έρευνα PISA είναι η μόνη που στην Ελλάδα χρησιμοποιεί δείγμα αντιπροσωπευτικό του συνόλου των Ελλήνων μαθητών που ολοκληρώνουν την υποχρεωτική εκπαίδευση. Τα δεδομένα της Έρευνας PISA συλλέγονται μέσω των παρακάτω εργαλείων:
Τα Φυλλάδια του γραπτού (ηλεκτρονικού) τεστ για τους μαθητές: Αφορά ερωτήσεις Εγγραμματισμού (Αναγνωστικού, Μαθηματικού, Φυσικών Επιστημών).
Τα Ερωτηματολόγια για τους μαθητές: Περιλαμβάνουν ερωτήσεις που αφορούν τον ίδιο τον μαθητή, τον οικογενειακό του περίγυρο, καθώς και τις στάσεις και πεποιθήσεις του απέναντι στη μάθηση και προς το κύριο αντικείμενο αξιολόγησης της έρευνας. Με αυτόν τον τρόπο, το PISA συσχετίζει την επίδοση των μαθητών στα γνωστικά αντικείμενα με ατομικά ή οικογενειακά χαρακτηριστικά αλλά και με κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες (λ.χ. μετανάστευση, φύλο, μορφωτικό επίπεδο των γονέων κ.ά.).
Το Ερωτηματολόγιο για τους Διευθυντές των σχολείων: Περιλαμβάνει ερωτήσεις που αφορούν το μέγεθος και τον τύπο του σχολείου, την πολιτική υποδοχής και ένταξης των μαθητών του, πιθανές διοικητικές τομές, παιδαγωγικές πρακτικές, οικονομικούς-υλικοτεχνικούς και εκπαιδευτικούς πόρους. Με αυτόν τον τρόπο, το PISA συσχετίζει την επίδοση των μαθητών στα γνωστικά αντικείμενα με χαρακτηριστικά του σχολείου στο οποίο φοιτούν.
Τα δεδομένα επιδόσεων, όπως διαμορφώνονται από τις ερωτήσεις του τεστ PISA, δημιουργούν στη χώρα μας μία ισχυρή αντιπαράθεση γύρω από την αξιοπιστία τους και τις επιδιώξεις τους. Για αυτό και η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. , προς το παρόν, δεν προτείνει ούτε [14]
το να δοθεί μεγάλη έμφαση σε αυτά, ούτε το να γίνει συστηματική μελέτη και αξιοποίησή τους.
Όμως, η βάση δεδομένων από τα ερωτηματολόγια του PISA μπορεί να μας δώσει πολύτιμες πληροφορίες από τις οποίες μπορούν να εξαχθούν πολύ χρήσιμα, και κυρίως γενικεύσιμα, συμπεράσματα για τις διάφορες όψεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος, μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, όπως είναι:
1) Το μαθησιακό κλίμα στο ελληνικό σχολείο.
2) Οι στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών απέναντι στη μάθηση.
3) Οι στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών απέναντι στη Γλώσσα, τα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες.
4) Οι πόροι και η υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου.
5) Η στελέχωση του σχολείου.
6) Ο βαθμός επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
7) Η επικοινωνία γονέων του σχολείου.
8) Οι απουσίες των μαθητών.
Επιπρόσθετα, οι επιδόσεις των μαθητών μπορεί να συσχετισθούν με μία σειρά από χαρακτηριστικά τόσο των μαθητών όσο και του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως:
1) Οι επιδόσεις των Ελλήνων μαθητών σε σχέση με:
Το οικονομικό, Κοινωνικό και Πολιτιστικό Υπόβαθρό τους (Economic, Social and Cultural Status – ESCS).
Το μορφωτικό επίπεδο γονέων.
Τις στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών απέναντι στη μάθηση.
Τον τύπο του σχολείου (ημερήσιο – εσπερινό ή δημόσιο – ιδιωτικό)
2) Η ισότητα στην εκπαίδευση και η άμβλυνση των ανισοτήτων με:
Διακύμανση επιδόσεων μεταξύ σχολείων
Διακύμανση επιδόσεων ανά τύπο σχολείου (Δημόσια – Ιδιωτικά)
Διακύμανση επιδόσεων ανά περιοχή σχολείου
Επιδόσεις μεταναστών
Ανθεκτικοί μαθητές (resilient students)
Ο βαθμός υποστήριξης των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις (πώς τα χαρακτηριστικά του σχολείου σχετίζονται με την υποεπίδοση).
- Έκθεση Πεπραγμένων
ΙΙ.Α. Στελέχωση της Αρχής
Το λειτουργικό οργανόγραμμα της Αρχής έχει διαμορφωθεί, όπως παρακάτω, με την παρατήρηση ότι η θέση του Διευθυντή παραμένει κενή. [15]
Οι λειτουργικές ανάγκες της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. καλύπτονται από επτά αποσπασμένους εκπαιδευτικούς σε θέση ειδικού επιστημονικού προσωπικού, μετά από δημόσια προκήρυξη και επιλογή με βάση σαφώς προσδιορισμένα προσόντα. Πιο συγκεκριμένα, τέσσερις αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί έχουν ενταχθεί στο Τμήμα Επιστημονικής Υποστήριξης, μία αποσπασμένη εκπαιδευτικός στο Γραφείο Νομικής Υποστήριξης και ένας αποσπασμένος εκπαιδευτικός στο Τμήμα Οικονομικής και Διοικητικής Υποστήριξης. Επίσης, μία αποσπασμένη εκπαιδευτικός έχει διατεθεί στο Γραφείο του Αν. Υπουργού Έρευνας και Καινοτομίας, κ. Φωτάκη.
Η Αρχή έχει μεριμνήσει, ώστε τα στελέχη της να παρακολουθούν επιμορφωτικά σεμινάρια στο ΙΝ.ΕΠ. του Ε.Κ.Δ.Δ.Α. για θέματα που άπτονται των αρμοδιοτήτων τους. Συγκεκριμένα, κατά το 2016 στελέχη της επιμορφώθηκαν στο Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης σε θέματα σχετικά με τη λειτουργία της Αρχής.
ΙΙ.β. Συνεργασία με Διευθύνσεις του Υπουργείου Παιδείας
Η Αρχή, στο πλαίσιο της αποστολής της, συνεργάζεται με τις Διευθύνσεις του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων για την παροχή στοιχείων που αφορούν στη διασφάλιση της ποιότητας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπως:
Τη συγκέντρωση και καταγραφή των απαραίτητων πληροφοριών σχετικά με την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων της χώρας μας, με σκοπό τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου «Evaluation Assessment», στο πλαίσιο του προγράμματος INES (Indicators of Education Systems) του ΟΟΣΑ, κατόπιν αιτήματος του αρμόδιου Τμήματος Διεθνών Σχέσεων του ΥΠ.Π.Ε.Θ.
Την εισήγηση για την επικαιροποίηση στοιχείων του δικτύου «Ευρυδίκη» που αφορούν στη διασφάλιση της ποιότητας στην προσχολική και σχολική εκπαίδευση, κατόπιν αιτήματος του Τμήματος Ευρωπαϊκής Ένωσης, της Διεύθυνσης Ευρωπαϊκών και Διεθνών Θεμάτων του ΥΠ.Π.Ε.Θ.
[16] Την εισήγηση σχετικά με το νομικό πλαίσιο που αφορά θέματα ηθικής, δεοντολογίας, ακεραιότητας, ισότητας κλπ. στην Α/θμια και Β/θμια εκπαίδευση, μετά από αίτημα του τμήματος Διεθνών Σχέσεων της Δ/νσης Ευρωπαϊκών και Διεθνών Θεμάτων, για την 1η ολομέλεια της Πανευρωπαϊκής πλατφόρμας «ETINED για την ηθική, τη διαφάνεια και την ακεραιότητα στην εκπαίδευση» στην Ευρώπη, στην οποία συμμετέχει το ΥΠ.Π.Ε.Θ..
Τη συνεργασία με το Γραφείο PISA του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), με σκοπό την επεξεργασία της βάσης δεδομένων που διαθέτει σχετικά με τα δεδομένα των διαγωνισμών του προγράμματος PISA.
Επιπλέον, για την εύρυθμη λειτουργία της η Αρχή συνεργάζεται με:
Τα τμήματα του Προϋπολογισμού και του Μητρώου Δεσμεύσεων της Οικονομικής Διεύθυνσης του ΥΠ.Π.Ε.Θ.,
Την Υπηρεσία Δημοσιονομικού Ελέγχου που βρίσκεται στο ΥΠ.Π.Ε.Θ. για τον έλεγχο των Καταστάσεων Πληρωμών των αποζημιώσεων μέλους της Αρχής για μετακινήσεις συνεδριάσεων του Συμβουλίου.
Το τμήμα Κοινοβουλευτικού Ελέγχου του ΥΠ.Π.Ε.Θ. για την απάντηση σε ερωτήσεις που κατατίθενται στη Βουλή των Ελλήνων και αφορούν ζητήματα διασφάλισης της ποιότητας στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
ΙΙ.Γ. Προετοιμασία συνεργασίας με Διεθνείς Οργανισμούς
Η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. συγκεντρώνει πληροφορίες, προκειμένου να αναπτύξει συνεργασία με ευρωπαϊκούς φορείς που έχουν δραστηριότητα συναφή με την αποστολή της, με σκοπό την ανταλλαγή καινοτομιών και καλών πρακτικών για την ποιότητα στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό η Αρχή:
Συγκέντρωσε, δια μέσου του δικτύου «Ευρυδίκη», στοιχεία που αφορούν την αποστολή και τις δράσεις φορέων, όπως είναι το Conseil National d’ Evaluation du Système Scolaire στη Γαλλία, το The Institute for Educational Quality Improvement in Berlin στη Γερμανία, το Inspectorate of education στην Ολλανδία, το Τhe Office for Standards in Education (OFSTED) στη Μεγάλη Βρετανία, το The National institute for the evaluation of the education and training system (INVALSI) στην Ιταλία και το National Institute of Educational Evaluation (INEE) στην Ισπανία.
Διοργάνωσε ενημερωτική συνάντηση για τα μέλη του Διοικητικού Συμβουλίου και τους αποσπασμένους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν στην Αρχή, στην οποία ο επιστημονικός υπεύθυνος του προγράμματος «Joint Research Center» του Ινστιτούτου «Institute for Prospective Technological Studies» της Ευρωπαϊκής Ένωσης κ. P. Kampylis παρουσίασε τις δράσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
ΙΙ.Δ. Δράσεις οι οποίες ολοκληρώθηκαν ή και επικαιροποιήθηκαν
Οι δράσεις που ανέλαβε η Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων της κατά το 2016, υλοποιήθηκαν από το Τμήμα Επιστημονικής Υποστήριξης και το Τμήμα Οικονομικής και [17]
Διοικητικής Υποστήριξης, κατόπιν εισήγησης του Προέδρου και των μελών του Διοικητικού Συμβουλίου. Πιο συγκεκριμένα:
Το Τμήμα Επιστημονικής Υποστήριξης επικαιροποίησε τις παρακάτω μελέτες:
Τη συστηματική καταγραφή του θεσμικού πλαισίου της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου που αφορά το πεδίο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση από την ίδρυση του Νεοελληνικού Κράτους μέχρι σήμερα.
Τη συστηματική καταγραφή του νομοθετικού πλαισίου για την αξιολόγηση του μαθητή από την ίδρυση του Νεοελληνικού Κράτους μέχρι σήμερα.
Την καταγραφή των γνωστικών αντικειμένων που περιλαμβάνουν το θέμα της διασφάλισης της ποιότητας στην εκπαίδευση στα προγράμματα προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών στην Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση.
Την καταγραφή και ανάλυση θεωρητικών κειμένων και ερευνητικών άρθρων/μελετών που αναφέρονται στο ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στη χώρα μας.
Το Τμήμα Οικονομικής και Διοικητικής Υποστήριξης ολοκλήρωσε τις παρακάτω δράσεις:
Την ολοκλήρωση τριών διαγωνισμών για την κάλυψη των λειτουργικών αναγκών της Αρχής. Συγκεκριμένα, διενεργήθηκαν από την ίδια την Αρχή ένας διαγωνισμός για αναλώσιμα εκτυπωτών και αναλώσιμα φαξ (ΑΔΑ:ΩΝΓΑ4653ΠΣ-8ΞΦ), και δυο ανανεώσεις των υπηρεσιών λογαριασμών ηλεκτρονικού ταχυδρομείου (ΑΔΑ:74334653ΠΣ-ΝΧΙ) και υπηρεσιών server (ΑΔΑ:7ΣΓΗ4653ΠΣ-ΟΨΕ).
Τη συμμετοχή στελεχών της Αρχής στην ενημερωτική ημερίδα για τη μεταβίβαση αρμοδιοτήτων από τις Υπηρεσίες Δημοσιονομικού Ελέγχου/Ειδικό Λογιστήριο στις οικονομικές υπηρεσίες της Γενικής Κυβέρνησης, που πραγματοποιήθηκε στις 24-06-2016, με σκοπό την ενίσχυση της επικοινωνίας μεταξύ των υπηρεσιών και την επίτευξη ανάληψης αποκλειστικών αρμοδιοτήτων της εκτέλεσης του προϋπολογισμού.
Τη συμμετοχή στελεχών της Αρχής στη συνάντηση του Γενικού Λογιστηρίου του Κράτους, που πραγματοποιήθηκε στις 5-10-2016, με σκοπό την ενημέρωση για τη μεταφορά αρμοδιοτήτων από τις Υ.Δ.Ε. στις οικονομικές υπηρεσίες των φορέων κατ’ εφαρμογή των εγκυκλίων με ΑΔΑ: 9637Η-ΩΛΦ, ΑΔΑ: ΩΙΖΑΗ-09Ε και ΑΔΑ:6ΞΓΑΗ-ΦΒΑ.
Την ολοκλήρωση των διαδικασιών για την αποζημίωση μετακινήσεων εσωτερικού μέλους του Δ.Σ. για τη συμμετοχή στις προβλεπόμενες από τον Νόμο συνεδριάσεις της Αρχής για το έτος 2016.
ΙΙ.Ε. Δράσεις οι οποίες είναι σε εξέλιξη:
Το Δ.Σ. έχει αναθέσει στους εκπαιδευτικούς με απόσπαση που καλύπτουν θέσεις επιστημονικού προσωπικού της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε., την εκπόνηση των ακόλουθων μελετών:
Την ποιοτική μελέτη και ανάλυση ζητημάτων που άπτονται του γλωσσικού εγγραμματισμού στο ΔΕΠΠΣ Νεοελληνικής Γλώσσας Γυμνασίου και τη σύγκρισή
[18]τους με τα προβλεπόμενα για τον Γλωσσικό Εγγραμματισμό στο θεωρητικό πλαίσιο του PISA.
Την αξιοποίηση των δεδομένων του PISA στο τμήμα που αφορά τα δεδομένα των Ελλήνων μαθητών, με σκοπό τη διερεύνηση παραμέτρων που συνδέονται με την ποιότητα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στη χώρα μας.
Το Τμήμα Οικονομικής και Διοικητικής Υποστήριξης παρακολουθεί και υλοποιεί τις ακόλουθες δράσεις:
Παρακολούθησε και ολοκλήρωσε τις προβλεπόμενες διαδικασίες που απορρέουν από τη μεταφορά αρμοδιοτήτων από τις Υ.Δ.Ε. στις οικονομικές υπηρεσίες των φορέων κατ’ εφαρμογή των εγκυκλίων με ΑΔΑ: 9637Η-ΩΛΦ, ΑΔΑ: ΩΙΖΑΗ-09Ε και ΑΔΑ:6ΞΓΑΗ-ΦΒΑ. Πιο συγκεκριμένα, η Αρχή με την υπ’ αριθμ. 7/30-09-2016 πήρε την απόφαση για εξυπηρέτησή της από την Γ.Δ.ΟΥ. του ΥΠ.Π.Ε.Θ. με βάση τις οδηγίες της υπ’ αριθμ. εγκυκλίου του Αν. Υπουργού Οικονομικών κ. Χουλιαράκη (ΑΔΑ:ΩΙΖΑΗ-09Ε) και δεδομένου ότι στην Αρχή δεν λειτουργεί οργανική μονάδα τουλάχιστον επιπέδου τμήματος με αρμοδιότητες αμιγώς οικονομικού ενδιαφέροντος (υπ’ αριθμ. Φ.1/Α/474/198645/Β1/22-11-2016 εισήγηση της Γενικής Διευθύντριας Οικονομικών Υπηρεσιών του ΥΠ.Π.Ε.Θ.). Η Αρχή προέκρινε τη λύση αυτή, καθώς δεν προκαλεί δαπάνη σε βάρος του κρατικού Προϋπολογισμού. Η Κοινή Απόφαση για την εξυπηρέτηση της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. από τη Γενική Διεύθυνση Οικονομικών Υπηρεσιών του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων, δημοσιεύτηκε στο ΦΕΚ 4075/τ.Β’/19-12-2016 (ΑΔΑ:ΨΠ064653ΠΣ-Θ89).
Διεκπεραίωσε σε μηνιαία βάση τις μηνιαίες αποδοχές των μελών της Αρχής που αποζημιώνονται από αυτήν, του μηνιαίου Προϋπολογισμού της Αρχής καθώς και τις καταστάσεις αποζημίωσης του του μέλους που μετακινείται από την Πάτρα, προκειμένου να παρευρεθεί στις συνεδριάσεις της Αρχής.
Το Γραφείο Νομικής Υποστήριξης:
Καταρτίζει τον Οργανισμό της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. για τη ρύθμιση των θεμάτων της εσωτερικής οργάνωσης και λειτουργίας της Αρχής, της υπηρεσιακής κατάστασης των μελών και του προσωπικού της, καθώς και κάθε ζητήματος που άπτεται του θεσμικού ρόλου της Αρχής. Την όλη διαδικασία έχει αναλάβει η αποσπασμένη εκπαιδευτικός ΠΕ13 κα Αντύπα.
ΙΙ.ΣΤ. Προγραμματισμός για το 2017
Οι στρατηγικοί στόχοι της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. για το 2017 είναι οι παρακάτω:
Βελτίωση της διοικητικής ικανότητας και αποτελεσματικότητας των υπηρεσιών της Αρχής.
Προμήθεια εξειδικευμένου λογισμικού για τη διαδικασία διεξαγωγής ερευνών.
Επιμόρφωση στελεχών της Αρχής.
Προμήθεια Υλικοτεχνικής υποδομής.
Αξιοποίηση της βάσης δεδομένων του προγράμματος PISA στο τμήμα που αφορά τους Έλληνες μαθητές, με σκοπό τη διερεύνηση παραμέτρων που συνδέονται με
[19]την ποιότητα της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (για το θέμα, όπως προαναφέρθηκε, υπάρχει συνεργασία με το αρμόδιο γραφείο του Ι.Ε.Π. ΙΕΠ).
Επικοινωνία και συνεργασία με τις αρμόδιες υπηρεσίες του Υπουργείου Παιδείας, Έρευνας και Θρησκευμάτων για την καταχώρηση των στοιχείων που την αφορούν στη διασφάλιση ποιότητας στην εκπαίδευση (Δίκτυο Ευρυδίκη, πρόγραμμα INES του ΟΟΣΑ).
Υποστήριξη των δράσεων που αναλαμβάνει η Αρχή για τη διασφάλιση της ποιότητας εκπαιδευτικού έργου στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Επικοινωνία με φορείς και εκπαιδευτικά ιδρύματα σχετικά με τη διεξαγωγή μελετών σχετικών με την εκπαιδευτική πολιτική στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
ΙΙ.Ζ. Προϋπολογισμός της Αρχής για το 2016
Ο συνολικός προϋπολογισμός της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε. για το 2016 ήταν 66.000,00 € (ΑΔΑ: 67Χ34653ΠΣ-ΦΞΔ). Από αυτά δαπανήθηκαν 499,01 € για προμήθεια ειδών γραφικής ύλης, υλικών εκτύπωσης και μικροεξοπλισμού (ΚΑΕ9111), 171,00 € για υποχρεώσεις από παροχή υπηρεσιών ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και υπηρεσιών server (ΚΑΕ9821 και ΚΑΕ9891), 231,40 € για έξοδα μετακίνησης και ημερήσια αποζημίωση μετακίνησης στο εσωτερικό για το μέλος της Αρχής που ταξιδεύει από την Πάτρα (ΚΑΕ0719 και ΚΑΕ0721). Τέλος, για αμοιβές μελών ανεξάρτητων αρχών (ΚΑΕ0373), εισφορές σε ασφαλιστικούς οργανισμούς (ΚΑΕ0292) και εργοδοτική εισφορά υπέρ ΕΟΠΠΥ (ΚΑΕ0293) δαπανήθηκαν 39.500,99 €, τα οποία περιλαμβάνουν και τη μισθοδοσία Νοεμβρίου 2016.
Ο Πρόεδρος της Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.
Ηλίας Γ. Ματσαγγούρας
Ομότιμος Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών
