Home / HEADER-NEWS / Ηγεσία στην εκπαίδευση (του Παναγιώτη Τσαπατσάρη ΠΕ011)

Ηγεσία στην εκπαίδευση (του Παναγιώτη Τσαπατσάρη ΠΕ011)

Δημοσιεύτηκε: 11:05 μμ Μάιος 3rd, 2015  


AA80CF0824CE3FA7E0FDF3BC6F77C3FD

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ   ΤΣΑΠΑΤΣΑΡΗΣ – ΚΦΑ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι η ανάλυση της επίδρασης της συμπεριφοράς του ηγέτη στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών καθώς και ο προσδιορισμός της παρεχόμενης ηγεσίας στις σχολικές μονάδες της Ελλάδας και των χαρακτηριστικών που πρέπει να διακρίνουν τον αποτελεσματικό σχολικό ηγέτη.

Η έρευνα διεξάχθηκε από τον Μάιο μέχρι τον Ιούνιο του 2013. Για της ανάγκες τις έρευνας δομήθηκε ερωτηματολόγιο συνέντευξης  το οποίο βασίστηκε στην βιβλιογραφία και προηγούμενες εμπειρικές μελέτες. Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας η συνέντευξη πάρθηκε από έναν δάσκαλο πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ο οποίος υπηρετεί σε δημόσιο δημοτικό σχολείο της Αθήνας.

Μέσω της συνέντευξης, διερευνήθηκαν κυρίως οι παράγοντες που επηρεάζουν την αντίληψη των εκπαιδευτικών σχετικά α) με την εξάρτηση της επαγγελματικής ικανοποίησης από τη συμπεριφορά του διευθυντή, β) με τον βαθμό που θεωρούν σημαντικά τα χαρακτηριστικά- προτάσεις αποτελεσματικής σχολικής ηγεσίας και γ) με τον βαθμό που θεωρούν ότι ο διευθυντή τους έχει στην προσωπικότητα του τα χαρακτηριστικά ενός αποτελεσματικού ηγέτη.

Ειδικότερα, η παρούσα έρευνα, χωρίζεται σε πέντε μέρη:

  1. Το πρόβλημα, όπου γίνεται παρουσίαση του προβλήματος και του σκοπού της έρευνας, αναφέρονται τα ερευνητικά ερωτήματα και οι ερευνητικές υποθέσεις, καθορίζεται η αναγκαιότητα και η σημαντικότητα του προβλήματος, οριοθετείται το πρόβλημα για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας και καθορίζεται το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας το οποίο απεικονίζεται και διαγραμματικά.
  2. Τη βιβλιογραφική αναδίφηση.
  3. Τη μεθοδολογία, όπου ορίζεται το δείγμα, περιγράφεται η διαδικασία συλλογής δεδομένων, αναφέρονται οι παραδοχές στις οποίες βασίζεται η έρευνα, παρουσιάζεται αναλυτικά το μέσο συλλογής δεδομένων και ο τρόπς επεξεργασίας και ανάλυσης των δεδομένων.
  4. Τα αποτελέσματα της έρευνας
  5. Συμπεράσματα και προτάσεις

Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στις βιβλιογραφικές πηγές από τις οποίες αντλήθηκαν σημαντικά για την έρευνα στοιχεία, ενώ στο παράρτημα παρατίθεται το μέσο συλλογής δεδομένων (απομαγνητοφώνηση της συνέντευξης).

Μέρος Α: ΤΟ  ΠΡΟΒΛΗΜΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Αναμφισβήτητα στις μέρες μας η Εκπαιδευτική  Διοίκηση και Ηγεσία κατέχουν

πυρηνική θέση στην ομαλή καθημερινή λειτουργία των σχολικών μονάδων. Ο ηγέτης δίνει κατεύθυνση στον οργανισμό μέσα σε ένα χρονικό πλαίσιο ενώ ο όρος «Ηγεσία» αποτελεί ένα όρο-ομπρέλα όπου υπάγονται σε αυτό οι όροι «Διεύθυνση» και «Διοίκηση». Επομένως ένας καλός ηγέτης πρέπει να είναι και καλός διοικητικός αλλά και καλός διευθυντής.

Χωρίς αμφιβολία,  είναι ζωτικής σημασίας το έργο του διευθυντή της σχολικής μονάδας, ο οποίος ιεραρχικά βρίσκεται στην κορυφή της πυραμίδας, και ο οποίος καλείται να ασκήσει το ρόλο του ηγέτη προκειμένου να εξασφαλιστεί η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού οργανισμού και να επιτευχθούν οι επιθυμητοί στόχοι.

Επομένως, για να έχουμε εξαίρετα σχολεία, χρειάζονται και εξαίρετοι εκπαιδευτικοί ηγέτες, οι οποίοι πρέπει να εκπαιδεύονται αναλόγως πριν την τοποθέτηση τους σε διευθυντικές θέσεις για να προετοιμάζονται κατάλληλα για το επίπονο έργο που τους περιμένει.

ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Απώτερος σκοπός της μελέτης είναι να διερευνηθεί η επίδραση της συμπεριφοράς του ηγέτη στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών καθώς και ο προσδιορισμός της παρεχόμενης ηγεσίας στις σχολικές μονάδες της Ελλάδας. Ανάμεσα στους στόχους είναι και η διερεύνηση της μορφής ηγεσίας που ακολουθείται κυρίως από τους διευθυντές του Ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και των χαρακτηριστικών που πρέπει να διακρίνουν τον ιδανικό ηγέτη.

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ

Η παρούσα έρευνα καθοδηγείται από τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα:

  1. Πόσο η συμπεριφορά του ηγέτη-διευθυντή σχολείου επηρεάζει  την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εργασία τους, σύμφωνα με τις απόψεις των ελλήνων εκπαιδευτικών δημόσιας εκπαίδευσης;
  2. Ποια μορφή ηγεσίας εφαρμόζεται κυρίως από τους έλληνες διευθυντές σχολείων στην δημόσια εκπαίδευση;
  3. Ποιες προτάσεις – χαρακτηριστικά  θεωρούν οι έλληνες εκπαιδευτικοί δημόσιας εκπαίδευσης ότι πιθανόν να συμβάλλουν στην επίτευξη αποτελεσματικής ηγεσίας και ποια από αυτά τα χαρακτηριστικά θεωρούν ότι εφαρμόζονται από τον διευθυντή του σχολείου στο οποίο υπηρετούν;

ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Όσον αφορά σε ποιο βαθμό πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι η συμπεριφορά του διευθυντή του σχολείου επιδρά στην ικανοποίηση της εργασίας τους. προσμένεται ότι μεσα από τις συνετεύξεις, θα προκύψει ότι η συμπεριφορά του διευθυντή συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην ικανοποίηση που λαμβάνουν από την εργασία τους.

Σχετικά με την διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για το ποια μορφή ηγεσίας πιστεύουν ότι ακολουθεί ο διευθυντής του σχολείου τους, υποθέτεται πως μέσα από τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης ερώτησης θα προκύψει ότι η πλειονότητα των διευθυντών που βρίσκονται στις εκπαιδευτικές μονάδες της Ελλάδας δεν ακολουθούν δημοκρατική μορφή ηγεσίας.

Τέλος όσον αφορά τις προτάσεις – χαρακτηριστικά του επιτυχημένου ηγέτη, αναμένεται ότι οι δηλώσεις αυτές θα θεωρηθούν πολύ ή και πάρα πολύ σημαντικές από όλους τους εκπαιδευτικούς ή τουλάχιστον από την πλειονότητα αυτών.

ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΗΤΑ – ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

Τα θέματα της Εκπαιδευτικής Διοίκησης συζητούνται και ερευνούνται όλο και περισσότερο στην εποχή μας λόγο της μεγάλης σπουδαιότητας τους. Η Εκπαιδευτική Διοίκηση και Ηγεσία αποτελούν ένα πολύ ενδιαφέρον αντικείμενο το οποίο διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στην εξέλιξη και ποιοτική βελτίωση του Εκπαιδευτικού Συστήματος σε όλες τις χώρες ανεξαιρέτως. Σαφώς, οι εκπαιδευτικοί για να είναι αποτελεσματικοί και παραγωγικοί θα πρέπει να αντλούν ικανοποίηση από την εργασία τους.

Η εργασία έχει προσδιοριστικό ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Ο βαθμός ικανοποίησης ενός ατόμου από την εργασία του ή το εργασιακό του περιβάλλον, θεωρείται καθοριστικός παράγοντας της κοινωνικής, οικογενειακής κατάστασής του και της ψυχικής υγείας του ιδίου αλλά και των ατόμων του άμεσου περιβάλλοντός του (Γρέβιας,1993 ; Κάντας, 1998 ; Δημητρόπουλος, 1998). Στη σύγχρονη εποχή, στην περίπτωση που ο εργαζόμενος δε βιώνει επαγγελματική ικανοποίηση, εμφανίζει το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης (Αραμπατζή, 2009).

Το ζήτημα της επαγγελματικής ικανοποίησης του εκπαιδευτικού είναι σήμερα περισσότερο οξύ αφού ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη των παιδιών, το μέλλον κάθε χώρας και τη συνέχεια της κοινωνίας.

Ερευνητικά δεδομένα ενισχύοντας την κοινωνική σημασία της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών τη χαρακτηρίζουν ως ένα βασικό παράγοντα, ο οποίος συνδέεται με την αποτελεσματικότητα των σχολείων (Ζιγγαρέλλη, 1996).

Επομένως κάθε προσπάθεια προώθησης και βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου οφείλει να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και τους παράγοντες που ενδέχεται να αναστέλλουν ή να μειώνουν την αποδοτικότητά τους ή αντίθετα που ευνοούν στην άσκηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος (Δημητρόπουλος, 1998 ; Πυργιωτάκης, 1992 ; Rhodes, Nevill & Allan, 2004).

Ανάμεσα στους παράγοντες που συμβάλουν στην ικανοποίηση των εκπαιδευτικών, σημαντικό ρόλο φαίνεται να διαδραματίζουν τα άτομα που ασκούν τη διοίκηση καθώς δημιουργούν τις προϋποθέσεις για τη δημιουργία ενός ευνοϊκού σχολικού κλίματος. Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό να γνωρίζουμε την επίδραση της συμπεριφοράς του διευθυντή στην επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών καθώς και τα χαρακτηριστικά που πρέπει να διακατέχουν τον αποτελεσματικό ηγέτη.

Το φαινόμενο της ηγεσίας έχει αποτελέσει σε όλη τη διάρκεια της ιστορίας πεδίο έντονου ενδιαφέροντος των κοινωνικών επιστημών καθώς και όρο κλειδί στη θεωρία της Διοικητικής Επιστήμης και στη λειτουργία των οργανισμών.

Κυρίως τα τελευταία χρόνια υποστηρίζεται όλο και περισσότερο η σημασία της για την επιτυχία και την αποτελεσματικότητα των οργανισμών και γίνονται  όλο και περισσότερες ,μελέτες στο χώρο αυτό.

Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004) η ηγεσία είναι το πλέγμα εκείνων των συμπεριφορών που χρησιμοποιείς με τους άλλους όταν προσπαθείς να επηρεάσεις τη δική τους συμπεριφορά.  Η ηγεσία, σύμφωνα με το Σαΐτη (2005), αποτελεί μια σημαντική πλευρά της διοίκησης, ωστόσο, δεν ταυτίζεται μ’ αυτήν.

Κατά τον Πασιαρδή, (2004) η ηγεσία είναι υπεράνω της διοίκησης και της διεύθυνσης. Όμως, για να είναι κάποιος καλός ηγέτης, πρέπει να είναι και καλός διοικητικός και καλός διευθυντής.

Από την άλλη οι μελετητές που προσεγγίζουν την ηγεσία ως χαρακτηριστικό (ιδιότητα) ορισμένων ατόμων υποστηρίζουν ότι ο ηγέτης είναι το άτομο εκείνο μέσα στην ομάδα που του ανατίθεται το καθήκον της κατεύθυνσης και του συντονισμού των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με το οργανωτικό έργο (Fiedler, 1967).

Θα μπορούσαμε λοιπόν να συμφωνήσουμε ότι ηγέτης είναι το άτομο που, μέσα από μια σύνθετη διεργασία, χρησιμοποιεί προσωπικά του στοιχεία (πίστη, πεποιθήσεις, αξίες, ήθος, χαρακτήρας, γνώσεις, δεξιότητες), με σκοπό να επηρεάσει άλλους, ώστε να επιτύχει σε μία αποστολή, καθήκον ή στόχο και να διευθύνει έναν οργανισμό ή μια κοινότητα με τρόπο κατανοητό και συνεκτικό. Η ηγεσία στηρίζεται στη κινητοποίηση των άλλων ατόμων, πράγμα που επιτυγχάνεται εξασφαλίζοντας και διατηρώντας την ικανοποίηση των αναγκών των εργαζομένων.

Το σχολείο ως οργανισμός, δεν θα μπορούσε να μη συνδέεται με την ηγεσία. Λαμβάνοντας μάλιστα υπόψη ότι η εκπαίδευση είναι ένα ανοιχτό κοινωνικό σύστημα που παρουσιάζει αυξανόμενες απαιτήσεις για διαρκή αναπροσαρμογή και αλλαγή στα πλαίσια της σύγχρονης κοινωνίας, η εκπαιδευτική ηγεσία, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της και το ηγετικό στυλ που υιοθετείται,  αναδεικνύονται από τους περισσότερους μελετητές καθοριστικά για την κατανόηση και τη βελτίωση του σχολείου (Μιχόπουλος, 1998). Οι Harris & Muijs (2003), στηριζόμενοι στη διεθνή βιβλιογραφία, υποστηρίζουν ότι η επιτυχημένη ηγεσία οδηγεί σε βελτίωση της σχολικής μονάδας.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι το θέμα των χαρακτηριστικών του αποτελεσματικού ηγέτη, του στυλ ηγεσίας που υιοθετεί και  της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών ως αποτέλεσμα της άσκησης ηγεσίας, συγκεντρώνει εδώ και χρόνια, το ενδιαφέρον των ερευνητών και είναι καθοριστικής σημασίας για την αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων.

ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΟΣ

Η παρούσα έρευνα θα διερευνήσει τον ρόλο της συμπεριφοράς του ηγέτη- διευθυντή σχολείου στην δημιουργία αίσθησης επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών. Το στυλ ηγεσίας που υιοθετούν οι Έλληνες διευθυντές δημοσίων σχολείων σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών καθώς και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που θεωρούν οι τελευταίοι ότι είναι στοιχεία του αποτελεσματικού ηγέτη. Άλλες παράμετροι που συνθέτουν την αίσθηση επαγγελματικής ικανοποίησης όπως πχ η ωριμότητα του προσωπικού και άλλοι παράγοντες αποτελεσματικής ηγεσίας που δεν αναφέρονται στο ερωτηματολόγιο της συνέντευξης δεν θα αποτελέσουν μέρος της έρευνας αυτής.

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ  ΠΛΑΙΣΙΟ

Όπως προκύπτει από την βιβλιογραφία και πληθώρα ερευνών, η επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών συνδέεται με την εκπαιδευτική πολιτική που επιτελεί ο ηγέτης και την συμπεριφορά του γενικότερα καθώς αυτός αποτελεί το κλειδί για την αποτελεσματική εκπαιδευτική διαδικασία.

Επίσης έχει αποσαφηνιστεί πως η δημοκρατική ή συμμετοχική ηγεσία αποτελεί την πιο λειτουργική μορφή ηγεσίας καθώς ο ηγέτης λαμβάνει υπόψη του τις απόψεις, τις προτάσεις των υφισταμένων του και ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους σε ένα κλίμα συνεργασίας και ομαδικότητας. Επομένως, η υιοθέτηση δημοκρατικού- συμμετοχικού στυλ ηγεσίας από τον ηγέτη αποτελεί παράγοντα αποτελεσματικής ηγεσίας.

Τέλος σύμφωνα με τους ερευνητές, χαρακτηριστικά όπως: η δημιουργία θετικού κλίματος, η ανάπτυξη προσωπικού, η ενεργός συμμετοχή, η επικοινωνία με το εκπαιδευτικό προσωπικό, η δημιουργία κοινού οράματος, ο προσανατολισμός σε καινοτόμες δράσεις και αλλαγές, η διαχείριση συγκρούσεων, η στήριξη και καθοδήγηση του προσωπικού, η παροχή επαγγελματικής ελευθερίας, η αξιοποίηση του προσωπικού, ο σεβασμός –και η εκτίμηση προς τους υφισταμένους, η αποτελεσματική επίβλεψη  και η μέριμνα για την ασφάλεια στον χώρο του σχολείου, η συνέπεια στα διοικητικά καθήκοντα, ο προσανατολισμός στους στόχους και η υψηλές επιδιώξεις, η εργατικότητα, η συνεργασία με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς, η συνεχής επιμόρφωση η ικανότητα οργάνωσης και η ικανότητα να εμπνέει, συνθέτουν το προφίλ του επιτυχημένου ηγέτη της σχολικής μονάδας.

Το θεωρητικό πλαίσιο τη παρούσας έρευνας παρουσιάζεται διαγραμματικά στο επόμενο σχήμα.

ΚΛΙΚ ΓΙΑ ΜΕΓΕΝΘΥΝΣΗ

001

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Μέρος Β:  ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ  ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ

  1. Εκπαιδευτική Διοίκηση

1.1 Εννοιολογική Προσέγγιση της Διοίκησης της Εκπαίδευσης

Η «Διοίκηση της Εκπαίδευσης» αποτελεί ένα σύστημα δράσης που συνιστάται στην ορθολογική χρησιμοποίηση των διαθέσιμων πόρων (ανθρώπινων και υλικών) για την πραγματοποίηση των στόχων που επιδιώκονται από τους διάφορους τύπους εκπαιδευτικών οργανισμών. Το έργο της «εκπαιδευτικής διοίκησης» εκφράζεται από τα ηγετικά της στελέχη, τα οποία αποβλέπουν στον ακριβή προσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων που εκφράζουν τη συνισταμένη των ατομικών στόχων όλων των μελών της σχολικής κοινότητας, στην εφαρμογή των κανόνων δικαίου που ρυθμίζουν τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των εκπαιδευτικών οργανισμών, στη δημιουργία και διατήρηση του κατάλληλου εργασιακού περιβάλλοντος ώστε να προάγεται η ομαδική προσπάθεια μέσω του συντονισμού και της συνεργασίας, στην καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των διαθέσιμων πόρων – ανθρωπιστικών και υλικών για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στον προσδιορισμό του βαθμού αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού οργανισμού και στον επαναπροσδιορισμό των εκπαιδευτικών στόχων σύμφωνα με τα νέα δεδομένα του εξωτερικού περιβάλλοντος του εκπαιδευτικού οργανισμού, προκειμένου όλη η συμπεριφορά του να προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες της κοινωνίας στην οποία λειτουργεί.

1.2 Ιστορική και Θεωρητική Αναδρομή στην Επιστήμη της Εκπαιδευτικής Διοίκησης.

Η «διοίκηση» δεν είναι κάτι καινούργιο, αλλά αντίθετα διαθέτει ιστορία (Δερβιτσιώτης, 1991) και ανέκαθεν ήταν ένα φαινόμενο ορατό (Κανελλόπουλος, 1990). Με την πάροδο του χρόνου όμως, εκδηλώθηκε η ανάγκη η ηγεσία να γίνει πιο συστηματική και να θεσμοθετηθεί με βάση κάποιο θεωρητικό πλαίσιο και κάποιες βασικές αρχές. Από τα τέλη του 18ου αιώνα διαφάνηκε η ανάγκη αυτή για πιο συστηματική ηγεσία όπου στη συνέχεια οδήγησε στη γέννηση της Διοικητικής Επιστήμης στις αρχές του 20ου αιώνα. Η Εκπαιδευτική Διοίκηση ως επιστημονικός κλάδος εμφανίστηκε πολύ αργότερα, γύρω στα 1950, δανειζόμενη στοιχεία και θεωρίες από τη Διοίκηση Επιχειρήσεων (Πασιαρδής, 2004). Επομένως η Εκπαιδευτική Διοίκηση στηρίζεται πάνω στις αρχές, που ακολουθεί και η διοίκηση άλλων οργανισμών και επιχειρήσεων (Squire, 1987; Everad, 1982; Σαίτης, 2002; Παπαγιάννης, 2004; Πασιαρδής, 2004).

Η νέα αυτή επιστήμη, πέρασε και συνεχίζει να περνά από διάφορες φάσεις, επηρεάζεται από διάφορα φιλοσοφικά ρεύματα ανάλογα με την εποχή κατά την οποία εξετάζεται, αφού είναι σίγουρο πως λειτουργεί και αυτή μέσα στο ίδιο συγκείμενο. Τα τρία ουσιαστικά φιλοσοφικά στάδια τα οποία πέρασε η Διοικητική Επιστήμη σύμφωνα με την ιστορική εξέλιξη αποτελούν η «κλασική διοίκηση», γνωστή και ως διεύθυνση προσωπικού ή οργανισμών με βάση το «μηχανιστικό μοντέλο» ή αλλιώς «επιστημονική διοίκηση» (1900- 1930), η «νεοκλασική διοίκηση» με βάση τα ανθρώπινα κριτήρια, γνωστή και ως «διοίκηση μέσω των ανθρωπίνων σχέσεων» (1930-1950) και τέλος η «σύγχρονη διοίκηση», γνωστή και ως διοίκηση με βάση το συμπεριφορικό μοντέλο ή νεοεπιστημονική προσέγγιση ή διοίκηση μέσω του ανθρώπινου δυναμικού (1950-σήμερα) (Πασιαρδής, 2004).

  1. Ηγεσία και Διεύθυνση

2.1 Έννοια και η φύση της Ηγεσίας

Είναι γεγονός ότι η έννοια της ηγεσίας κατέχει πυρηνική θέση στη θεωρία της Διοικητικής Επιστήμης αλλά και στην καθημερινή λειτουργία των σύγχρονων οργανισμών. Η «ηγεσία» στις μέρες μας αποτελεί ένα από τα πιο ευρέως συζητούμενα και ταυτόχρονα ένα από τα πιο σύνθετα θέματα. Ο Bennis (1989), παρομοιάζει την «ηγεσία» με την ομορφιά: «είναι δύσκολο να την ορίσεις αλλά την αντιλαμβάνεσαι μόλις την αντικρίσεις». Ο Μπουραντάς (2005), αξιοποιώντας και συνθέτοντας τους ορισμούς που υπάρχουν στη βιβλιογραφία ορίζει την ηγεσία ως μια διαδικασία επηρεασμού της σκέψης, των συναισθημάτων, των στάσεων και των συμπεριφορών μιας μικρής ή μεγάλης τυπικής ή άτυπης ομάδας ανθρώπων από ένα άτομο (ηγέτη), με τέτοιο τρόπο ώστε πρόθυμα και εθελοντικά με την κατάλληλη συνεργασία να δίνουν τον καλύτερο τους εαυτό για να υλοποιήσουν αποτελεσματικούς στόχους που απορρέουν από την αποστολή της ομάδας και τη φιλοδοξία της για πρόοδο ή ένα καλύτερο μέλλον.

Αναφορικά με τη φύση της ηγετικής ικανότητας οι απόψεις των επιστημόνων διίστανται. Από την μία υπάρχουν αυτοί που υποστηρίζουν πως υπάρχουν άτομα που η φύση τους προίκισε με ηγετικές ικανότητες και υποστηρίζουν ότι η ηγεσία δεν διδάσκεται. Από την άλλη μεριά υπάρχουν αυτοί που ισχυρίζονται ότι η ηγετική ικανότητα είναι επίκτητη και μπορεί να διδαχτεί, δηλαδή ο ηγέτης δεν γεννιέται, αλλά γίνεται (Σκουλάς, 1983 ; Θεοφιλίδης, 1994 ; Σαΐτης, 2002).

Επομένως το ερώτημα κατά πόσο ο άνθρωπος γεννιέται ηγέτης ή γίνεται δεν μπορεί να απαντηθεί με σαφήνεια. Αυτό που είναι βέβαιο, είναι ότι, χωρίς έμφυτη προδιάθεση δεν μπορεί να υπάρξει και η δεξιότητα. Όμως, οι έμφυτες προδιαθέσεις μπορούν να μείνουν στην αφάνεια, αν δεν τους δοθούν οι ευκαιρίες και οι κατάλληλες συνθήκες για να εκδηλωθούν και να αναπτυχθούν (Κωνσταντίνου, 2005).

2.2 Η έννοια του Ηγέτη και η διευκρίνιση των όρων «Ηγέτης» – «Διευθυντής».

Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004), αλλά και άλλων επιστημόνων γίνεται ένας διαχωρισμός μεταξύ των εννοιών «διευθυντής» (manager) και «ηγέτης» (leader). Ο «διευθυντής» είναι συνήθως ένα πολύ μορφωμένο και έμπειρο άτομο. Εργάζεται πολύ σκληρά και είναι πλήρως ενημερωμένος σε θέματα που αφορούν το αντικείμενο και την επιστήμη του. Σέβεται το σύστημα και τηρεί τους νόμους και την πολιτική του υπουργείου. Είναι άτομο απόλυτο, πολυάσχολο, χωρίς αρκετό ελεύθερο χρόνο για να μιλήσει με τους υφιστάμενους του και πολλές φορές αυτή η απομάκρυνση του από τη βάση τον οδηγεί στην αποξένωση από την πραγματικότητα. Δίνει σαφείς και λεπτομερείς οδηγίες στους εργαζομένους, περιορίζοντας τους σχεδόν κάθε μορφή πρωτοβουλίας και δεν δέχεται αποκλίσεις. Δεν του αρέσουν τα λάθη και είναι αυστηρός με τους άλλους, αλλά και με τον ίδιο του τον εαυτό (Πασιαρδής, 2004).

Αντιθέτως, ο «ηγέτης» είναι οραματιστής και δεν επιδιώκει την διαιώνιση τηςυπάρχουσας τάξης. Ενθαρρύνει τις καινοτομίες και την άσκηση πρωτοβουλίας. Παραβιάζει την ιεραρχία και επικοινωνεί άμεσα με τη βάση, όπου χρειάζεται. Τον χαρακτηρίζει η απλότητα, είναι ανθρώπινος, αναγνωρίζει τα λάθη του, εν μέρει είναι απρόβλεπτος και χρησιμοποιεί τη θετική ενίσχυση ως κίνητρο για εργασία. Εκτιμά και σέβεται το προσωπικό του και προσπαθεί να τους ικανοποιήσει με το καλύτερο και μέγιστο δυνατό τρόπο. Βλέπει τον εαυτό του ως συνεργάτη και συμπαραστάτη. Ο ηγέτης συνηθίζει να κοινοποιεί τα προβλήματα που υπάρχουν στα υπόλοιπα μέλη της σχολικής μονάδας του και αναζητούν λύσεις από κοινού. Το κυριότερο, αναγνωρίζει ότι δεν μπορεί να τα κάνει όλα μόνος του αλλά ότι έχει την ανάγκη όλων. Σε γενικές γραμμές οι ηγέτες είναι άτομα κοινωνικά (Πασιαρδής, 2004). Ο ηγέτης γνωρίζει, τόσο τους στόχους του οργανισμού ή της ομάδας όσο και τις επιδιώξεις του προσωπικού ή των μελών, είτε ως ομάδων είτε ως ατόμων. Επίσης, «ηγέτης» είναι εκείνος που επηρεάζει τα άτομα ή την ομάδα ως σύνολο, για να εργαστούν με ενθουσιασμό και ζήλο στην επιτυχία των στόχων του οργανισμού ή της ομάδας (Παπαϊωάννου, 2003; Πασιαρδής, 2004). Τέλος, σύμφωνα με τους Ράπτη και Βιτσιλάκη (2007), οι ηγέτες εμπνέουν αυτούς που τους ακολουθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε και οι ίδιοι να γίνονται ηγέτες.

Ύστερα από αυτή τη βασική διαφορά μεταξύ ενός «διευθυντή» και ενός «ηγέτη» διαπιστώνεται ότι για να είναι κάποιος «ηγέτης» πρέπει να είναι ικανός «διευθυντής». Επομένως, το δίπτυχο «ηγέτης – διευθυντής» αποτελεί τον ιδανικότερο συνδυασμό στο χώρο της Διοικητικής Ηγεσίας (Σαΐτης, 2008).

  1. Μορφές Άσκησης της Σχολικής Ηγεσίας

Οι θεωρίες οι οποίες σχετίζονται με τον τρόπο άσκησης της διοικητικής εξουσίας ποικίλουν και είναι αρκετά πολύπλοκες, σε αυτή την εργασία θα επικεντρωθούμε σε τρείς βασικές μορφές άσκησης ηγεσίας: Την αυταρχική ηγεσία, τη δημοκρατική ή συμμετοχική ηγεσία και την χαλαρή ή εξουσιοδοτική ηγεσία (Θεοφιλίδης, 1994; Ζαβλάνος, 1998; Σαΐτης, 2002; Σαΐτης, 2008).

Σύμφωνα με την αυταρχική ηγεσία ο ηγέτης αντλεί δύναμη από την θέση την οποία κατέχει, παίρνει μόνος του αποφάσεις, τις μεταβιβάζει στους υφιστάμενους του και περιμένει συμμόρφωση και υπακοή προς τις διαταγές αυτές οι οποίες στηρίζονται σε κυρώσεις. Χρησιμοποιεί το φόβο ως κίνητρο, είναι δογματικός στις σχέσεις του με τους υφιστάμενους του, σπάνια αιτιολογεί τις διαταγές του, συχνά αρνείται να επεξηγήσει τις πράξεις του και διστάζει να δεχτεί προτάσεις που εναντιώνονται στις απόψεις του. Η αυταρχική ηγεσία είναι απόρροια μιας ορισμένης αντίληψης για την άσκηση της ηγετικής λειτουργίας και είναι βασικό χαρακτηριστικό στα ολοκληρωτικά καθεστώτα.

Οι ηγέτες στην δημοκρατική ή συμμετοχική ηγεσία σε κάθε απόφαση τους λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τους τις απόψεις και τις προτάσεις των υφισταμένων τους, τους συμβουλεύονται για τις ενέργειες και τις αποφάσεις τους και ενθαρρύνουν τη συμμετοχή τους. Ο Dubrin (1998) και οι March and Simon (2003), αναφέρονται σε τρεις τύπους συμμετοχικών ηγετών τους συμβουλευτικούς, τους συναινετικούς και τους δημοκρατικούς (Σαΐτης, 2008). Οι συμβουλευτικοί ηγέτες συσκέπτονται με τους υφιστάμενους, προτού λάβουν μια απόφαση άλλα διατηρούν την τελική εξουσία στη λήψη αποφάσεων. Οι συναινετικοί ηγέτες ενθαρρύνουν τη συζήτηση της ομάδας για ένα θέμα και στη συνέχεια λαμβάνουν μια απόφαση, η οποία αντανακλά τη γενική άποψη των μελών της ομάδας και μια απόφαση θεωρείται τελική όταν συμφωνήσουν με αυτή όλα τα εμπλεκόμενα μέρη. Τέλος, οι δημοκρατικοί ηγέτες μεταβιβάζουν την τελική εξουσία στην ομάδα, όπου μετά από ψηφοφορία λαμβάνεται η τελική απόφαση.

Στην χαλαρή ή εξουσιοδοτική ηγεσία ο ρόλος του ηγέτη παρουσιάζεται πολύ περιορισμένος δίνοντας τους συνεργάτες του μεγάλο βαθμό ανεξαρτησίας και ελευθερίας. Μεταβιβάζει σχεδόν όλη την εξουσία και τον έλεγχο στους υφιστάμενους του και ενεργεί ως χορηγός πληροφοριών προς τους συνεργάτες του.

Σαφώς, δεν μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα ποία από τις παραπάνω μορφές διοικητικής ηγεσίας είναι η άριστη για τον λόγο ότι όλες οι μέθοδοι διοίκησης παρουσιάζουν και πλεονεκτήματα καθώς και μειονεκτήματα. Φυσικά, η υιοθέτηση ενός περισσότερο αυταρχικού ή δημοκρατικού τρόπου ηγεσίας εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την προσωπικότητα του ηγέτη, την ωριμότητα και τις προσωπικές διαθέσεις των υφισταμένων του καθώς και την κατάσταση που επικρατεί στην οργάνωση και κατά προέκταση στη σχολική μονάδα (Μπουράντας, 2001; Σαΐτης, 2008).

  1. Συναλλακτική και Μετασχηματιστική Ηγεσία

Πολλοί είναι οι ερευνητές όπως ο James MCGregor Burns, o Evarard, υποστηρίζουν πως «υπάρχουν δύο βασικές κατηγορίες η μοντέλα ηγεσίας: η μετασχηματιστική (transactional) και η συναλλακτική (transformational)» (Ράπτης και Βιτιλάκη, 2007).

Για την συναλλακτική ηγεσία ορίζεται ότι, ο ηγέτης επηρεάζει τους υφισταμένους του μέσω μιας συναλλαγής. Επομένως, υπάρχει μια ανταμοιβή κρυφή ή φανερή μεταξύ τους, με σκοπό την επίτευξη των στόχων που θέτουν οι ηγέτες και την αποτελεσματικότητα των σχολικών μονάδων. Στο συναλλακτικό μοντέλο ηγεσίας ο διευθυντής ταυτόχρονα συμμετέχει, αλλά και εκτελεί και το ρόλο του διαμεσολαβητή. Ο ηγέτης της σχολικής μονάδας γνωρίζει τις ανάγκες του προσωπικού του και επιχειρεί να τους ικανοποιήσει, σε αντάλλαγμα τις εργασιακής τους απόδοσης (Bass, 1985; Leithwood, 1995; Ράπτης και Βιτιλάκη 2007). Εστιάζει περισσότερο στις δομές και τους σκοπούς του οργανισμού ενώ δεν εστιάζει στους ανθρώπους (Harris et al.,2003).

Αντίθετα, η μετασχηματιστική ηγεσία ορίζεται από τους Miller and Miller, (2001, σελ.182) ότι είναι πιο ισχυρή και σύνθετη, και προκύπτει όταν ένα οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται με άλλους με τέτοιο τρόπο, ώστε οι διοικούντες και οι εκπαιδευτικοί να ανεβάζουν ο ένας τον άλλον σε υψηλότερα επίπεδα αφοσίωσης, αφιέρωσης, παρακίνησης και ηθικότητας. Μέσω της μετασχηματιστικής διαδικασίας τα κίνητρα του ηγέτη και του υφιστάμενου ενοποιούνται (Ράπτης και Βιτιλάκη 2007). Σημαντικό κρίνεται να αναφερθεί ότι οι μετασχηματιστικοί ηγέτες εκτός από το ότι διαχειρίζονται τη δομή καλούνται να εισάγουν αλλαγές στον οργανισμό, να δημιουργούν ένα σχολικό όραμα, να καθιερώνουν μακροπρόθεσμους στόχους, να παρέχουν διανοητικά ερεθίσματα, να προσφέρουν εξατομικευμένη στήριξη, να δημιουργούν μια αξιόλογη σχολική κουλτούρα, να επιδεικνύουν προσδοκίες υψηλής απόδοσης, να εξασκούν άριστες πρακτικές και σημαντικές οργανωτικές αξίες και να είναι φίλοι και καθοδηγητές για τους υφισταμένους τους (Bass, 1985; Ράπτης και Βιτιλάκη, 2007). O Bass (1985), συνόψισε τα βασικά χαρακτηριστικά του μετασχηματιστικού ηγέτη στα πέντε Ι τα οποία είναι: Idealized, Influenced, Inspirational motivation, Intellectual stimulator, Individualized consideration.

Συμπερασματικά λοιπόν, η συναλλακτική ηγεσία βασίζεται στις σχέσεις μεταξύ ηγέτη και των οπαδών του και στις συναλλαγές μεταξύ τους και η μετασχηματιστική ηγεσία η σχέση ηγέτη – οπαδών στηρίζεται στους κοινούς στόχους. Οι Bass and Avolio (1994), υποστήριξαν ότι οι μετασχηματιστικές και συναλλακτικές μορφές ηγεσίας χτίζονται η μία πάνω στην άλλη. Προκύπτει λοιπόν ότι ο ρόλος τους είναι συμπληρωματικός.

  1. Ο Αποτελεσματικός Ηγέτης – Διευθυντής Σχολείου

Σημαντικό παράγοντα για την επιτυχία και την αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων αποτελεί η ποιότητα της σχολικής ηγεσίας τους. Επομένως, η αποτελεσματικότητα των σχολείων εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από τις ικανότητες και τα χαρακτηριστικά που διέπουν τον αποτελεσματικό διευθυντή – ηγέτη με άμεσο αποτέλεσμα να ασκεί με επιτυχία το ηγετικό του έργο.

Ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός ηγέτης είναι αυτός που μπορεί να μεταδώσει αποτελεσματικά την αποστολή του σχολείου τόσο στο προσωπικό όσο και στους γονείς, την κοινότητα αλλά και τους μαθητές. Επιπρόσθετα, είναι ενεργητικός δραστήριος, με αυτοπεποίθηση και αφιερώνει πολύ από το χρόνο του στην εκπλήρωση αυτής της αποστολής, η οποία πρέπει ασφαλώς να είναι σαφώς διατυπωμένη (Θεοφιλίδης, 1994; Σαΐτης, 2002; Πασιαρδής, 2004). Επίσης, ποιοτική διεύθυνση επιτυγχάνεται και όταν διασαφηνίζονται οι προσδοκίες που διατυπώνονται από το προσωπικό (Πασιαρδής, 2004). Τονίζεται και η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ του προσωπικού καθώς ο διευθυντής και το προσωπικό μοιράζονται οποιαδήποτε πληροφορία, η οποία μπορεί να συντελέσει στην αποτελεσματική εκτέλεση της εργασίας τους. Σύμφωνα με τον Nance (1991), οι πληροφορίες και οι οδηγίες που δίνονται από τον ηγέτη είτε γραπτά είτε προφορικά πρέπει να είναι σαφείς και ακριβείς, έτσι ώστε όλοι να ξέρουν τι αναμένεται από αυτούς.

Ο διευθυντής, επιδιώκει να επιτύχει ένα ενεργά θετικό περιβάλλον και ένα ευνοϊκό κλίμα, να διαμορφώσει μια ατμόσφαιρα στο σχολικό περιβάλλον όπου να κυριαρχεί η τάξη και η πειθαρχία, να καθοδηγεί τον συλλογικό προγραμματισμό, να αξιολογεί το εκπαιδευτικό προσωπικό και την επιτυχία των στόχων, να προσπαθεί πάντοτε να έχει την απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή για την όσο το δυνατό αποτελεσματικότερη λειτουργία του σχολείου και γενικότερα επιδιώκει τη συνεχή ανέλιξη και προσωπική επιμόρφωση του προσωπικού του σχολείου του (Θεοφιλίδης, 1994; Σαΐτης, 2002; Πασιαρδής, 2004). Επομένως, ο ηγέτης για να καταφέρει να φέρει εις πέρας το δύσκολο έργο του πρέπει να εφαρμόζει τις βασικές αρχές της διοίκησης με ιδιαίτερη έμφαση στο χειρισμό του ανθρώπινου παράγοντα.

Οι Andrews and Soder, αναφέρουν ότι οι καλοί και αποτελεσματικοί διευθυντές είναι αυτοί που λαμβάνουν ενεργό μέρος σε όλες τις φάσεις της ζωής του σχολείου καθώς κρίνεται πολύ σημαντικό να είναι ορατός παντού μέσα στο σχολείο (Πασιαρδής, 2004). Επίσης, πολλοί ερευνητές συνδέουν την αποτελεσματικότητα του διευθυντή με την προώθηση καινοτομιών στο σχολείο. Επομένως, οι ηγέτες αποτελούν το κύριο φορέα καινοτομιών στο σχολείο καθώς συμβάλλουν στη διαδικασία εισαγωγής νεωτερισμών, επιβλέπουν τον τρόπο με τον οποίο εισάγονται οι αλλαγές και αυτοί ευθύνονται για την επιτυχία ή την αποτυχία των εκπαιδευτικών καινοτομιών ανάλογα με το ενδιαφέρον το οποίο παρουσιάζουν (Πασιαρδής, 2004; Ράπτης και Βιτσιλάκη, 2007).

Το σημαντικότερο ίσως χαρακτηριστικό του αποτελεσματικού ηγέτη είναι η ικανότητα να δημιουργεί ένα ζεστό, θετικό κλίμα μάθησης και εργασίας τονίζοντας υψηλές προσδοκίες (Θεοφιλίδης, 1994; Πασιαρδής, 2004). Όταν οι διευθυντές επιτυγχάνουν να δημιουργήσουν ένα ζεστό περιβάλλον παράλληλα επιτυγχάνεται και μια θετική αυτοεικόνα του σχολείου. Η αυτοεικόνα του σχολείου καθρεφτίζει την αυτοεικόνα του διευθυντή για το άτομο του και τις ικανότητες του (Πασιαρδής, 2004).

Μέσα από τη βιβλιογραφία συστηματικά φαίνεται ότι ο αποτελεσματικός διευθυντής γνωρίζει πώς να βοηθά και να στηρίζει τους εκπαιδευτικούς να προγραμματίζουν και να εφαρμόζουν τις κατάλληλες στρατηγικές που θα βοηθήσουν καλύτερα τους μαθητές τους να μάθουν και να ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα στις μαθησιακές τους ανάγκες (Πασιαρδής, 2004). Ο Σαΐτης (2000), ισχυρίζεται ότι ένας αποτελεσματικός ηγέτης επιβάλλεται να προσαρμόζεται στην κάθε περίσταση, να παρέχει συναισθηματική υποστήριξη στα μέλη της ομάδας του και πρέπει να ανακάμπτει γρήγορα σε δύσκολες περιπτώσεις.

Επίσης, οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί ηγέτες δημιουργούν ένα όραμα το οποίο ακολουθούν και οδηγούν τη σχολική τους μονάδα προς αυτό και πιστεύουν στην ικανότητα των εκπαιδευτικών και των μαθητών του σχολείου τους να φτάσουν σε πολύ υψηλά επίπεδα (Πασιαρδής, 2004). Μέσα από τις έρευνες τους οι Shoemaker και Fraser, διαπίστωσαν ότι στα αποτελεσματικά σχολεία υπάρχει μια ισχυρή συνάφεια ανάμεσα στις υψηλές προσδοκίες τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών και της επίδοσης των μαθητών (Πασιαρδής, 2004). Οι ηγέτες πρώτα έχουν υψηλές προσδοκίες από τον ίδιο τον εαυτό τους και ύστερα από τους υπόλοιπους (Πασιαρδής, 2004). Είναι διά βίου μαθητές και προσπαθούν συνεχώς να προσθέσουν περισσότερα στις γνώσεις και δεξιότητες που είδη κατέχουν.

Σε γενικές γραμμές το εκπαιδευτικό προσωπικό ενός αποτελεσματικού σχολείου επιδιώκει συνεχώς να βελτιώνεται και προσπαθεί συνεχώς για το καλύτερο. Οι Johnson and Johnson (1989), αναφέρουν ότι «η πείρα δεν είναι κάτι που κερδίζεται και το απολαμβάνουμε για πάντα, αλλά είναι μια συνεχής διαδικασία».

Σύμφωνα με την βιβλιογραφία μερικές από τις ικανότητες ενός αποτελεσματικού ηγέτη σχετίζονται με τη συναισθηματική νοημοσύνη δηλαδή ένας ηγέτης πρέπει να έχει την ικανότητα να αντιλαμβάνεται, να κατανοεί και να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τα συναισθήματα ως πηγή ενέργειας, γνώσης και επιρροής τόσο του εαυτού του όσο και των άλλων ανθρώπων, με τους οποίους βρίσκεται σε σχέση αλληλεπίδρασης (Μπουραντάς, 2005

Τέλος, ένας άξιος ηγέτης πέρα από την ικανότητα να συνεργάζεται πρέπει να έχει και την επαγγελματική ικανότητα καθώς και την αντιληπτική ικανότητα. Όσο αφορά την επαγγελματική ικανότητα πρέπει να ρυθμίζει με τέτοιο τρόπο το έργο του έτσι ώστε να επιτυγχάνει την καλύτερη εκτίμηση των καθηκόντων του, των ευθυνών και των υπηρεσιακών προβλημάτων των υφισταμένων του, να ασκεί καλύτερη εποπτεία στους συνεργάτες του αλλά και να έχει την ευχέρεια για τη λήψη ορθολογικών αποφάσεων. Η δεξιότητα της αντιληπτικής ικανότητας, μας υποδεικνύει ότι ένας προϊστάμενος δεν πρέπει να ασχολείται μόνο με καθημερινά θέματα ρουτίνας, αλλά να ενεργεί και ως επιτελικός παράγοντας, δηλαδή να διακατέχεται και από παρατηρητικότητα, διοικητική φαντασία και ενεργητικότητα, ούτως ώστε να είναι ικανός να αντιληφθεί αδυναμίες που τυχόν να παρουσιάζονται και να εφαρμόζονται αποτελεσματικότερες μέθοδοι εργασίας (Γεωργόπουλος, 2006).

Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι ποικίλουν τα χαρακτηριστικά που σκιαγραφούν την προσωπικότητα του αποτελεσματικού ηγέτη τα οποία διατυπώθηκαν από πολλούς ερευνητές. Αυτό που πρέπει να λαμβάνεται υπόψη κατά την επιλογή των ηγετικών στελεχών εκτός από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα που πρέπει να διακατέχει ένας μελλοντικός ηγέτης είναι το έργο, το οποίο καλείται να εκτελέσει καθώς και κάτω από ποίες συνθήκες καλείται να το επιτύχει.

  1. Επαγγελματική Ικανοποίηση

6.1 Εννοιολογικός προσδιορισμός Επαγγελματικής Ικανοποίησης

Από θεωρητική άποψη η επαγγελματική ικανοποίηση σχετίζεται με τα κίνητρα εργασίας, με τις στάσεις και με τις αξίες. Aποτελεί συνδετικό κρίκο ανάμεσα στις θεωρίες των κινήτρων και της εφαρμογής τους στον εργασιακό χώρο και είναι η πιο μελετημένη μεταβλητή στο εργασιακό γίγνεσθαι.

Η επαγγελματική ικανοποίηση συνδέεται άμεσα με σημαντικές πτυχές της εργασίας όπως η παραγωγικότητα, η μείωση λαθών στο χώρο της εργασίας, ο αριθμός των απουσιών και η πρόθεση των εργαζομένων να εγκαταλείψουν το χώρο εργασίας τους (Κάντας, 1998, Maghradi, 1999).

6.2 Παράγοντες επαγγελματικής ικανοποίησης.

Ένα σύνολο προσδιοριστικών παραγόντων που διακρίνονται: α) σε παράγοντες εσωγενούς επαγγελματικής ικανοποίησης (αναφέρονται στο περιεχόμενο και τις διαστάσεις της εργασίας) και β) σε παράγοντες εξωγενούς επαγγελματικής ικανοποίησης (αναφέρονται στο γενικότερο πλαίσιο άσκησης της εργασίας) και ένα σύνολο ατομικών παραγόντων (σχετίζονται με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του ατόμου: ηλικία, φύλο, μορφωτικό επίπεδο) επηρεάζουν και καθορίζουν τα επίπεδα επαγγελματικής ικανοποίησης των εργαζομένων. 

6.3 Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών

Η σύγχρονη κοινωνία προσδιορίζεται από την έκρηξη επιστημονικών και τεχνολογικών γνώσεων, την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και άλλων τομέων της κοινωνικής ζωής, τη διαμόρφωση της κοινωνίας της πληροφορίας και της πληροφορικής και την πολυπολιτισμικότητα των κοινωνιών. Ο χώρος της εκπαίδευσης δε μένει ανεπηρέαστος. Οι μεγάλες αλλαγές που συντελούνται στη σύγχρονη κοινωνία συνεπάγονται σημαντικές διαφοροποιήσεις και στην άσκηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού (Τερζής, 1993).

Η εκπαίδευση διαδραματίζει θεμελιώδη ρόλο για την ατομική και κοινωνική ευημερία των μελών της κοινωνίας. Κοινό αίτημα είναι η εκπαίδευση υψηλής ποιότητας για όλους, σε ένα συνεχές δια βίου μάθησης. O ρόλος του εκπαιδευτικού είναι καταλυτικός (Ματσαγγούρας, 1998, Παπαναούμ, 2003).

Ο εκπαιδευτικός αναγνωρίζεται ως σημαντικός συντελεστής της ποιότητας της εκπαίδευσης. Η σπουδαιότητα του ρόλου του, λανθάνει στις συνειδήσεις όλων και ειδικότερα των γονέων, που γνωρίζουν ότι μετά την οικογένεια ο καθοριστικότερος κοινωνικοποιητικός θεσμός είναι το σχολείο. Οι προδιαγραφές του ρόλου δεν είναι σαφείς και οι προσδοκίες της πολιτείας και άλλων ομάδων αναφοράς είναι συχνά διαφορετικές από την ερμηνεία και την αυτοαντίληψη του δρώντος.

Στο πλαίσιο αυτό αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα η «επαγγελματική επάρκεια» (competence) του εκπαιδευτικού που προϋποθέτει και απαιτεί από τον εκπαιδευτικό: Γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας, διδακτική δεξιότητα, ικανότητα αξιολογητή -κριτή και επομένως διαγνωστικές και συμβουλευτικές ικανότητες, ικανότητα διαχείρισης της σχολικής τάξης και επικοινωνιακή ικανότητα, συνεργασία με κοινωνικούς φορείς και ετοιμότητα για συνεχή εκπαίδευση-επιμόρφωση. Ο εκπαιδευτικός με βάση την επαγγελματική του κατάρτιση (θεωρητική και πρακτική) τις εμπειρίες από την πράξη, τα προσωπικά του βιώματα και τη δομή του χαρακτήρα του διαμορφώνει ένα επαγγελματικό πρότυπο με το οποίο τείνει να ταυτιστεί. Έτσι καθορίζει τις προσδοκίες που έχει ο ίδιος για τον εαυτό του και προσδιορίζει τον παιδαγωγικό του ρόλο (Ξωχέλης, 2006).

Η θεματολογία της διεθνούς βιβλιογραφίας των τελευταίων ετών για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού αναδεικνύει ως σημαντικότερο συντελεστή ποιότητας τον εκπαιδευτικό, του οποίου οι γνώσεις, οι αντιλήψεις και η επαγγελματική ανάπτυξη έχουν καθοριστική σημασία (Μλεκάνης, 2005). Το ζήτημα της επαγγελματικής ικανοποίησης του εκπαιδευτικού είναι περισσότερο οξύ αφού ο ρόλος του εκπαιδευτικού συνδέεται άμεσα με την ανάπτυξη των παιδιών το μέλλον κάθε χώρας, τη συνέχεια της κοινωνίας. Επομένως, με την εξασφάλιση της επαγγελματικής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών τα επίπεδα ποιότητας και ανάπτυξης της εκπαίδευσης θα μπορούσαν να αυξηθούν μ’ ένα σταθερό και συνεχή τρόπο (Saiti, 2007).

Η επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών εξαρτάται, και από παράγοντες όπως: ανάπτυξη ουσιαστικών σχέσεων με τους μαθητές, ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων με συναδέλφους, συμμετοχή σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων, δυνατότητα εφαρμογής νέων ιδεών, αυτονομία και ανεξαρτησία, και ευκαιρίες για ατομική ανάπτυξη (Zempylas & Papanastasiou, 2006). Καταλυτικός είναι ο ρόλος της διοίκησης του σχολείου που μπορεί να αυξήσει την επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών. Απουσία επαγγελματικής ικανοποίησης οδηγεί σε επαγγελματική εξουθένωση με δυσάρεστες συνέπειες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  1. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
  2. Αβρααμίδου Λ., (2013).Σημειώσεις και άρθρα του μαθήματος: Αρχές και Μέθοδοί Ποιοτικής Έρευνας» του εξ αποστάσεως Μεταπτυχιακού Προγράμματος του Πανεπιστημίου Λευκωσίας στις Επιστήμες της Αγωγής. Κύπρος.
  3. Αντωνίου, Χρ., Κουρτέση, Θ., Κουστέλιος, Α. & Παπαϊωάννου, Α. (2007) ‘Η επαγγελματικήικανοποίηση των Καθηγητών Φυσικής Αγωγής σε σύγκριση με εκπαιδευτικούς άλλωνειδικοτήτων’. Άθληση και Κοινωνία.
  4. Γεωργόπουλος Ν., (2006), Στρατηγικό Μάνατζμεντ, Εκδόσεις Γ. Μπένου, Αθήνα.
  5. Γραμματικού Κ, (2010). « Επαγγελματική ικανοποίηση εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως προς τις συνθήκες εργασίας», Διπλωματική Εργασία , Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα.
  6. Διερωνίτου Ε., (2013).Σημειώσεις και άρθρα του μαθήματος: Οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου του εξ αποστάσεως Μεταπτυχιακού Προγράμματος του Πανεπιστημίου Λευκωσίας στις Επιστήμες της Αγωγής. Κύπρος.
  7. Δράκου, Α., Καμπίτσης, Χ., Χαραχούσου, Υ. & Γλυνιά, Ε. (2004) ‘Επαγγελματική ικανοποίηση των προπονητών-Ανασκόπηση Βιβλιογραφίας και Εργαλεία Μέτρησης’. Διοίκηση Αθλητισμού και Αναψυχής.
  8. Ερωτοκρίτου, Μ. (1996) ‘Επαγγελματική ικανοποίηση των εκπαιδευτικών και Κυπριακή Εκπαίδευση’. Σύγχρονη Εκπαίδευση.
  9. Ευαγόρου Μ., (2013).Σημειώσεις και άρθρα του μαθήματος: Εκπαιδευτική Έρευνα: «Αρχές και μέθοδοι ποιοτικής και ποσοτικής έρευνας» του εξ αποστάσεως Μεταπτυχιακού Προγράμματος του Πανεπιστημίου Λευκωσίας στις Επιστήμες της Αγωγής. Κύπρος.
  10. Θεοφιλίδης Χ., (2002), Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία. Γρηγόρης.
  11. Θεοφιλίδης Χ., (1994), Ορθολογιστική οργάνωση και Διοίκηση Σχολείου, Αυτοέκδοση, Λευκωσία .
  12. Κανελλόπουλος Χ.Κ., (1990), Μάνατζμεντ, Αποτελεσματική Διοίκηση, Εκδόσεις International Publishing Co, Αθήνα.
  13. Κανελλόπουλος Χ.Κ., (1995), Μάνατζμεντ, Αποτελεσματική Διοίκηση, Εκδόσεις International Publishing Co, Αθήνα.
  14. Κάντας, Α. (1996) «Το σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης στους εκπαιδευτικούς και στους εργαζόμενους στα επαγγέλματα υγείας και πρόνοιας». Ψυχολογία, 3(2), 71-85.
  15. Κουστέλιος, Α. & Κουστέλιου, Ι. (2001) «Η επαγγελματική ικανοποίηση και η επαγγελματική εξουθένωση στην εκπαίδευση». Ψυχολογία, 1, 30-39.
  16. Κωνσταντίνου Α., (2005), Πώς θα Διευθύνεις Αποτελεσματικά το Σχολείο σου, Εκδόσεις Καντζηλάρη, Λευκωσία.
  17. Μακρή-Μπότσαρη, Ε. & Ματσαγγούρας, Η. (2003) «Δομή της επαγγελματικής αυτοαντίληψης και της επαγγελματικής ικανοποίησης εκπαιδευτικών Α/θμιας Εκπαίδευσης». Πρακτικά 3oυ Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδ/ικής Εταιρείας Ελλάδος.
  18. Μαυρογιώργος Γ., (1999), Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων, Πάτρα: Ε.Α.Π..
  19. Μπουραντάς , (2005), Ηγεσία: Ο δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας, Εκδόσεις Κριτική, Αθήνα.
  20. Παπαναούμ Ζ.Π., (1995), Η Διεύθυνση Σχολείου – Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη Α.Ε, Θεσσαλονίκη.
  21. Παπαναστασίου Κ. & Παπαναστασίου Ε., (2005) Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Λευκωσία
  22. Πασιαρδής Π. και Γ. Πασιαρδή, (2000), Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα ή Ουτοπία, Τυπωθήτω Γ. Δαρδάνος, Αθήνα.
  23. Πασιαρδής Π., (1996), Η Αξιολόγηση του Έργου των Εκπαιδευτικών: Απόψεις και Θέσεις των Εκπαιδευτικών Λειτουργών της Κύπρου, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.
  24. Πασιαρδής Π., (1997), Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Λευκωσία, Κύπρος.
  25. Πασιαρδής Π., (2004), Εκπαιδευτική Ηγεσία – Από την Περίοδο της Ευμενούς Αδιαφορίας στην Σύγχρονη Εποχή, Εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα.
  26. Πτυχιακή Μελέτη: «Ηγεσία και Διεύθυνση στην Εκπαίδευση: Εμπειρική Διερεύνηση σε σχολικές μονάδες της Κύπρου», Φοιτήτρια: Χρίστου Έλενα, Επιβλέπων: Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Σαΐτη Άννα, Αθήνα, 2010.
  27. Ράπτης Ν. και Χ. Βιτσιλάκη (2007), Ηγεσία και Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων: Η Ταυτότητα του Διευθυντή της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη α.ε., Θεσσαλονίκη.
  28. Σαΐτη Α. και Α. Μιχόπουλος, (2004), ‘‘Η Αναγκαιότητα Ανάπτυξης Ηγετικών Στελεχών της Εκπαίδευσης: H περίπτωση των Υποδιευθυντών Σχολικών Μονάδων’’, Περιοδικό Επιστήμες Αγωγής, Τεύχος 4/20 σελ.43-55.
  29. Σαΐτης Χ.Α., (1994), Βασικά Θέματα της Σχολικής Διοίκησης, Αυτοέκδοση, Αθήνα.
  30. Σαΐτης Χ.Α., (2005), Οργάνωση & Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Αυτοέκδοση, Αθήνα.

 

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ   ΤΣΑΠΑΤΣΑΡΗΣ – ΚΦΑ

www.xenesglosses.eu

ΑΛΛΑ ΑΡΘΡΑ ΤΟΥ ΑΡΘΡΟΓΡΑΦΟΥ

Η σύγκρουση σε μια σχολική μονάδα δεν είναι πάντα καταστροφική (του Τσαπατσάρη Παναγιώτη)

Φόρμες περιγραφικής αξιολόγησης, προγραμματισμός στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής


 

3 Σχόλια

  1. Θα μπορούσα να ρωτήσω αν αυτή η έρευνα έχει δημοσιευτεί σε κάποιο επιστημονικό περιοδικό; ευχαριστώ πολύ

  2. στελλα μπολγουρα

    ειναι δυνατο να εχω με καποιο τροπο το ερωτηματολογιο;

Σχολιάστε το άρθρο

Το email σας δεν θα δημοσιευθεί Required fields are marked *

*

Δημοφιλή άρθρα



Sorry. No data so far.

x

ΑΥΤΟ ΤΟ ΔΙΑΒΑΣΑΤΕ ?

Ένταξη του μαθήματος της κολύμβησης στο ΕΣΠΑ

Εγκρίθηκε από την Υπουργό κ. Νίκη Κεραμέως και την αρμόδια Υφυπουργό κ. ...