Home / HEADER-NEWS / Πορίσματα του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. (του Μηνά Α. Ευσταθίου)

Πορίσματα του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. (του Μηνά Α. Ευσταθίου)

Δημοσιεύτηκε: 9:28 πμ Αύγουστος 18th, 2014  


eidagogi

Πορίσματα του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. του Μηνά Α. Ευσταθίου*

Κύριε Εκπρόσωπε του Υπουργού Παιδείας,

Κυρίες και κύριοι Βουλευτές,

Κύριε Αντιπρόεδρε του ΤΕΙ Πειραιά,

Κύριε Πρόεδρε της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων,

Κύριε Γενικέ Γραμματέα της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων,

Κύριε Εκπρόσωπε της Εταιρείας Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδας,

Κυρίες και κύριοι προσκεκλημένοι μας,

Κυρίες εισηγήτριες και κύριοι εισηγητές μας,

Αγαπητοί συνάδελφοι του Διοικητικού Συμβουλίου του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, αγαπητοί συνεργάτες και συνεργάτριες της Οργανωτικής Επιτροπής και της Γραμματείας του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής,

Κυρίες και κύριοι σύνεδροι, ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής –Π.Ε.Σ.Ε.Α.- διοργάνωσε και ολοκλήρωσε με επιτυχία στις 7 και 8 Δεκεμβρίου 2013, στο μεγάλο Συνεδριακό Κέντρο του ΤΕΙ Πειραιά, το 7ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής με θέμα: «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρία[1] και των Ατόμων  με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες[2] στην Ελλάδα του 21ου Αιώνα».

Με τη στήριξη και την αμέριστη συμπαράσταση της επιστημονικής ηγεσίας του ΤΕΙ Πειραιά, του προσωπικού των διοικητικών και του τεχνικών υπηρεσιών του ΤΕΙ Πειραιά, καθώς και του Γεώργιου Μυλωνά & ΣΙΑ Ο.Ε.-Γραφικές Τέχνες ο Πανελλήνιος Επιστημονικός Σύλλογος Ειδικής Αγωγής κατόρθωσε να φιλοξενήσει στις εργασίες του 7ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής εκατοντάδες συνέδρους και εκπροσώπους φορέων, όπως την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, τους εκπροσώπους των Πολιτικών Κομμάτων, της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία, της Πανελλήνιας Ομοσπονδίας Σωματείων Γονέων Κηδεμόνων Ατόμων με Αναπηρία, των οργανώσεων των αναπήρων και των ΑμΕΕΑ, της Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων, της Εταιρείας Ειδικής Παιδαγωγικής Ελλάδας, των Εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών Δ.Ο.Ε. και Ο.Λ.Μ.Ε., τα εκλεκτά μέλη της πανεπιστημιακής και εκπαιδευτικής κοινότητας, τους Σχολικούς Συμβούλους της γενικής και της ειδικής αγωγής, στελέχη από διάφορα ΚΕΔΔΥ της χώρας.

Αξιολογώντας τις πενήντα μία εισηγήσεις και παρεμβάσεις, που έγιναν, καθ’ όλη τη διάρκεια των εργασιών του Συνεδρίου, προέκυψαν σημαντικά ερευνητικά ευρήματα και Πορίσματα, τα οποία είναι χρήσιμα για όλους τους συνέδρους που συμμετείχαν στο 7ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.. Επίσης είναι εξαιρετικά χρήσιμα για την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, τα Πολιτικά Κόμματα, τους εκπαιδευτικούς, επιστημονικούς και κοινωνικούς φορείς, που ασκούν εκπαιδευτικές πολιτικές για τη σχολική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, την ειδική αγωγή και εκπαίδευσή τους -μέσα από επίπονες διαδικασίες  σχεδιασμού και εφαρμογής αναλυτικών προγραμμάτων προς όφελός τους.

1.   Πολιτικές Ένταξης και οι Προσπάθειες για Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (inclusive education) στο Ελληνικό Σχολείο

Αρκετοί εισηγητές και εισηγήτριες, που συμμετείχαν στις εργασίες του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, συγκλίνουν στην άποψη ότι το δημόσιο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα υιοθετεί σιγά-σιγά και με δυσκολίες την παιδαγωγική της ένταξης. Η συνεκπαίδευση των μαθητών και μαθητριών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία θεωρείται πλέον, ως η πιο ενδεδειγμένη μορφή εκπαίδευσης, κι αποτελεί πολιτική προτεραιότητα στις περισσότερες χώρες του κόσμου, συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας. Θεωρούν ότι αυτές οι ρηξικέλευθες εκπαιδευτικές πολιτικές έχουν τις ρίζες τους στην Παγκόσμια Διακήρυξη της UNESCO (7–10 Ιουνίου 1994) στη Σαλαμάνκα της Ισπανίας, όπου περιγράφεται με τον πιο σαφή τρόπο το «Πλαίσιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση». Η συγκεκριμένη Διακήρυξη, που υπογράφηκε από εκπροσώπους 92 χωρών κι από 25 διεθνείς οργανισμούς, «απαιτεί» από τις συμβαλλόμενες χώρες και τα διεθνή Forum να εργαστούν για την εξάλειψη του ρατσισμού και των διακρίσεων στα εκπαιδευτικά τους συστήματα διασφαλίζοντας έτσι, το θεμελιώδες δικαίωμα κάθε παιδιού στη μάθηση με τη φοίτησή του σε ένα μετεξελιγμένο γενικό σχολείο, το οποίο θα είναι ένα «Σχολείο για Όλους». Για αυτό απαιτείται από τα Κοινοβούλια των χωρών να ψηφίζονται δημοκρατικοί και δίκαιοι νόμοι, οι Κυβερνήσεις να υλοποιούν πολιτικές αποφάσεις και οι εκπαιδευτικοί να ασκούν την «Παιδαγωγική της Ένταξης», στηρίζοντας ένα σχολείο σε μια κοινωνία για όλους το οποίο πρέπει να  αποτελεί εστία καταπολέμησης ρατσιστικών και διαχωριστικών στάσεων -με τη δημιουργία φιλόξενων κοινοτήτων και την οικοδόμηση μιας πιο περιεκτικής κοινωνίας, όπου η εκπαίδευση κι η σχολική ένταξη όλων των παιδιών γίνεται υποχρέωση όλων των δομών του εκπαιδευτικού συστήματος.

Τα τελευταία χρόνια, εξαιτίας της βαθιάς οικονομικής και πολιτικής κρίσης που μαστίζει την Ελλάδα, την Ευρώπη και τις περισσότερες χώρες του πλανήτη, προκαλείται μία ευρείας κλίμακας κρίση και απορρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων όλων των χωρών. Αν και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα -στο πλαίσιο μιας νέας νομικοπολιτικής προσέγγισης- υιοθέτησε «τη φιλοσοφία της ένταξης των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στο δημόσιο σχολείο, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα», από το 2010 παρατηρείται μια ραγδαία μείωση των δημοσίων δαπανών για την εκπαίδευση, που συνοδεύεται από μια πανσπερμία νομικοπολιτικών αλλαγών, καινοτομιών και νέων προγραμμάτων για τα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ  που χρηματοδοτούνται από τα ΕΣΠΑ και έχουν ημερομηνίες λήξης. Αυτές οι δραματικές εξελίξεις προκαλούν αστάθειες, ανασφάλειες και θεσμικές αρρυθμίες που το μέγεθός τους δεν αποτέλεσε μέχρι σήμερα αντικείμενο ευρείας μελέτης.

Με το Ν. 2817/2000 ιδρύονται τα ΚΔΑΥ[3] και με το Ν. 3699/2008 θεσμοθετούνται τα ΚΕΔΔΥ[4] στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής πολιτικής που στόχευε στον περιορισμό του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ. Μέχρι σήμερα οι σχέσεις τους με τους εκπαιδευτικούς θεσμούς δεν έχουν σταθεροποιηθεί προς την κατεύθυνση της φιλοσοφίας της ένταξης των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ στο σχολείο, ενώ η σχολική ένταξη συναντά σοβαρά προβλήματα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Γιατί τα σχολεία αυτά βρίσκονται βαθιά εγκλωβισμένα ανάμεσα σε έναν αρνητικό και ένα θετικό πόλο: όπου η συμπεριφορά του μαθητή κατηγοριοποιείται στο πεδίο των καλών και των κακών βαθμών, των καλών και των κακών παρατηρήσεων. Τα ΚΕΔΔΥ και το υποσύστημα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης δεν περιλαμβάνονται καν στους σχεδιασμούς και τις πολιτικές προτεραιότητες του Υπουργείου Παιδείας. Με το Ν. 3966/2011 καταργείται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, και κατά συνέπεια το Τμήμα Ειδικής Αγωγής που καθοδηγούσε επιστημονικά τα ΚΕΔΔΥ. Στα πλαίσια των ριζικών αναδιαρθρώσεων των περιφερειακών υπηρεσιών διοίκησης της εκπαίδευσης και τον περιορισμό των δημοσίων δαπανών με το άρθρο 39 του Ν. 4115 (ΦΕΚ 24/τχ. Α΄/30-01-2013) περί την «Οργάνωση & Λειτουργία Ιδρύματος Νεολαίας & Δια Βίου Μάθησης & Εθνικού Οργανισμού Πιστοποίησης Προσόντων & Επαγγελματικού Προσανατολισμού και άλλες διατάξεις»,  και το άρθρο 28 του Ν. 4186 (ΦΕΚ 193/τχ. Α΄/17-09-2013) περί την «Αναδιάρθρωση της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», τα ΚΕΔΔΥ υποβαθμίζονται και με την ίδρυση Σχολικών Δικτύων Ειδικής Αγωγή στα Ειδικά Σχολεία και Ειδικών Διαγνωστικών Επιτροπών Αξιολόγησης & Υποστήριξης (ΕΔΕΑΥ) στα όμορα γενικά σχολεία, οδηγούνται στο ιστορικό αρχείο της εκπαίδευσης.

Ο εκπαιδευτικός θεσμός των ΚΔΑΥ/ΚΕΔΔΥ, παρά τις δομικές και υποκειμενικές του αδυναμίες, αναγνωρίζεται ότι στήριξε τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ. Όμως από την πλευρά του Υπουργείου Παιδείας δεν υπήρξε ποτέ αξιολόγηση των κοινωνικών, παιδαγωγικών, εκπαιδευτικών και προνοιακών όρων λειτουργίας τους και επομένως δεν έγινε κανένας επαναπροσδιορισμός του ρόλου τους. Η εναλλακτική πρόταση για μετατροπή τους  σε ΚΕΑΠΥ[5] όπου με ξεκάθαρες επιστημονικές και πολιτικές προϋποθέσεις θα διασφαλιζόταν η σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, απορρίφθηκε από την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας.

Από την άλλη πλευρά οι συντάκτες του Ν. 3699/2008 στηρίχτηκαν στην παραδοσιακή προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία οι ψυχίατροι κι οι ψυχολόγοι με την αποκλειστική χρήση τυποποιημένων ψυχολογικών κριτηρίων (tests) μπορούσαν να εντοπίσουν κάθε σχολικό και παιδαγωγικό πρόβλημα. Η σύγχρονη παιδαγωγική θεώρηση, μέσα από το πρίσμα της διεπιστημονικής οριοθέτησης της Ειδικής Παιδαγωγικής, θέτει σε αμφισβήτηση τη μονομερή και άκαμπτη διαγνωστική διαδικασία. Παλαιότερα η εφαρμογή των ψυχολογικών και ψυχιατρικών μεθόδων εξαντλούνταν στη στερεοτυπική χρήση κριτηρίων με τελικό σκοπό την αλλαγή του σχολικού περιβάλλοντος από το γενικό σχολείο σε ειδικό σχολείο ή από το ένα γενικό σχολείο σε άλλο.

Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα τέτοιες πρακτικές συντηρούνται ακόμα και σήμερα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Έχει παρατηρηθεί ότι οι περισσότεροι μαθητές που υποχρεώνονται να αλλάξουν σχολικό περιβάλλον εξωθούνται να εγκαταλείψουν το σχολείο, ενισχύοντας έτσι το φαινόμενο του σχολικού και του κοινωνικού αποκλεισμού. Επειδή στο ελληνικό σχολείο καλλιεργούνται και αξιολογούνται, κυρίως οι γνωστικές κι οι διανοητικές δεξιότητες, τα άτομα με αναπηρία (ΑμΑ) και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΑμΕΕΑ) μένουν «εκτεθειμένα» όταν αξιολογούνται με γραπτές δοκιμασίες ή εξετάζονται προφορικά. Με τον επιλεκτικό ρόλο που έχουν οι εξετάσεις κι οι βαθμολογίες παράγουν τον εγωισμό και τον ανταγωνισμό εμποδίζοντας την ανάπτυξη συναισθημάτων αλληλεγγύης και δημοκρατικών αξιών, απέναντι στα ανάπηρα παιδιά και τους/τις μαθητές/τριες που παρουσιάζουν  προβλήματα συμπεριφοράς ή μαθησιακές δυσκολίες. Είναι σημαντικό το γεγονός ότι διεπιστημονικές ομάδες σε διάφορα ΚΕΔΔΥ της χώρας έχουν εκπαιδευτικό προσανατολισμό και  υποστηρίζουν τη σχολική και κοινωνική ένταξη των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ θεωρώντας ότι πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη βαρύτητα στην Ειδική Παιδαγωγική, η οποία εστιάζει τις σύντονες προσπάθειές της στην ακριβέστερη συγκέντρωση όσο το δυνατόν περισσότερων στοιχείων, με σκοπό την πληρέστερη περιγραφή και μελέτη της προσωπικότητας του παιδιού. Και αυτό διότι η εξελισσόμενη προσωπικότητα του παιδιού ορίζει το αρχικό σημείο αναφοράς και σύγκρισης κάθε παιδαγωγικής και διαγνωστικής διαδικασίας. Αρκετά στελέχη που υπηρέτησαν με συνέπεια και επιστημονικό ήθος τον εκπαιδευτικό θεσμό ΚΔΑΥ, αναγνωρίζοντας τη διεπιστημονική διάσταση της Ειδικής Παιδαγωγικής με τις όμορες ανθρωπιστικές επιστήμες, όπως η κοινωνιολογία, η ψυχολογία, η κοινωνική εργασία κλπ., ανέπτυξαν κοινό διεπιστημονικό χώρο συνεργασίας, επεκτείνοντας την παρεμβατική της δράση πέραν των στενών ορίων του σχολικού περιβάλλοντος. Για αυτό αρκετοί επιστήμονες από το βήμα του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. τόνισαν ότι η παιδαγωγική διαγνωστική και η παιδαγωγική υποστήριξη οφείλει να κινείται σε δύο άξονες με τους οποίους: α) Η διαγνωστική διάσταση δεν πρέπει να εστιάζεται μόνο στη διαπίστωση των αιτίων της μαθησιακής δυσκολίας, αλλά να δίνεται βαρύτητα στο σημείο από το οποίο ξεκινά και στο σημείο όπου καταλήγει η υποστήριξη, και β) η διαγνωστική διαδικασία δεν αποτελεί πανάκεια, αλλά διαρκές, ευέλικτο και αναθεωρητικό πλαίσιο, λόγω της πολυπλοκότητας των παραγόντων που τη συνιστούν και τη μεταλλάσσουν κάθε φορά στο νέο περιβάλλον του παιδιού. Δύο επίσης εισηγήτριες που μελετούν την Ειδική Γλωσσική Διαταραχή θέτουν ερωτήματα που αφορούν στη σχέση της με άλλες αναπτυξιακές διαταραχές και συγκεκριμένα διερευνούν την αλληλοεπικάλυψη ή τη διακριτότητα σε επίπεδο γενετικό και συμπεριφορικό. Πιο συγκεκριμένα, τα ερευνητικά ευρήματά μας καταδεικνύουν ότι πολλές φορές τα προβλήματα που παρουσιάζουν τα παιδιά με Ειδική Γλωσσική Διαταραχή δε συνιστούν μία αυτόνομη διαταραχή, αλλά αποτελούν συμπτώματα άλλων αναπτυξιακών διαταραχών, οι οποίες προϋπάρχουν αναπτυξιακά, όπως η Αναπτυξιακή Δυσλεξία, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα και οι Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές /Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος. Η αναγκαιότητα της ύπαρξης και συνεργασίας διεπιστημονικής ομάδας για την επίλυση διαφοροδιαγνωστικών ερωτημάτων ώστε να τεθεί η ορθή διάγνωση κρίνεται επιτακτική, καθώς ο Αυτισμός, η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή, η Αναπτυξιακή Δυσλεξία, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα συχνά μπορούν να συνυπάρχουν ως ανεξάρτητες νοσολογικές οντότητες ή να αλληλο-εμπλέκονται.

Από την άλλη το μοντέλο της ιατροποίησης, που στηρίζεται στην παραδοσιακή προσέγγιση και πολλές φορές παραπέμπει στο «Λόγο της Φιλανθρωπίας», ταλαιπώρησε για δεκαετίες τα ΑμΑ & ΑμΕΕΑ. Αυτός ο «καλοπροαίρετος και καλοκάγαθος ανθρωπισμός (benevolent humanitarism), ως υιοθέτηση συγκεκριμένων στάσεων από τους επαγγελματίες της ειδικής αγωγής και χρήση συγκεκριμένων εκφράσεων αντί άλλων, δεν σημαίνει απλή αθώα τοποθέτηση, αλλά πολιτική θέση. Οι εμπλεκόμενοι στην ειδική αγωγή και εκπαίδευση χρειάζεται να αναγνωρίσουν και να συνειδητοποιήσουν το ιδεολογικό φορτίο των πρακτικών του λόγου που χρησιμοποιούν, καθώς και το αυτονόητο που αυτός ο λόγος εμπεριέχει – αυτονόητο, μέσω του οποίου η ιδεολογία του αποκλεισμού αναπαράγεται και ενσωματώνεται πιο αποτελεσματικά στις εκπαιδευτικές πρακτικές. Γι’ αυτό αξιολογικοί και διαγνωστικοί μηχανισμοί όπως τα ΚΔΑΥ και τα ΚΕΔΔΥ οφείλουν να στηρίζουν τα άτομα που θεωρούνται ανάπηρα ή χρήζουν ειδικής εκπαιδευτικής στήριξης, παρά τους ειδικούς επαγγελματίες που εργάζονται σε αυτά ή στα ιδιωτικά κέντρα ειδικής αγωγής. Υποστηρίζεται ότι οι πρακτικές αυτές ενισχύουν τον «επαγγελματισμό» και η βασική στρατηγική για τη διατήρηση του ρόλου είναι η χρήση υποκατηγοριών της αναπηρίας και των συνωνύμων της.

Ο Πανεπιστημιακός μας Δάσκαλος Σούλης Σπύρος -Γ., στην κύρια εισήγησή του στο 7ο Πανελλήνιο Επιστημονικό Συνέδριο Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α. τόνισε: «ότι η ένταξη αντιπροσωπεύει μια ευρεία και σημαντική κοινωνική και πολιτική δέσμευση, η οποία, όταν αναφέρεται στην εκπαιδευτική ένταξη, προσδιορίζεται με τη συμμετοχή στην κουλτούρα, τα προγράμματα σπουδών και σε δραστηριότητες της τοπικής κοινωνίας όπου ανήκουν τα γενικά σχολεία. Το πρόβλημα της ένταξης στα σχολεία αναγνωρίζεται ως μια πολυεπίπεδη και γενική έννοια μέσα από τις δυσκολίες που συναντούν στην εφαρμογή αποτελεσματικών βιωματικών εκπαιδευτικών και διδακτικών πρακτικών». Παρά το γεγονός ότι αυτός ο πολύπλοκος ορισμός της ένταξης αναφέρεται σε πολλές πλευρές της ζωής των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, όπως είναι η ποιότητα της εμπειρίας, η πρόσβαση σε ποιοτική εκπαίδευση, η μαθησιακή πρόοδος, η συμμετοχή στις σχολικές δραστηριότητες, καθώς και η προετοιμασία για οικονομική και κοινωνική ένταξη μέσα από την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση, φαίνεται ότι τόσο τα ΚΔΑΥ όσο και τα ΚΕΔΔΥ δεν απάντησαν οριστικά στο κρίσιμο ερώτημα της ένταξης στα γενικά σχολεία. Αντιθέτως έδωσαν ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα ενταξιακό σύστημα προσανατολισμένο στα ειδικά σχολεία με την κατηγοριοποίηση της αναπηρίας, κι ό,τι αυτό συνεπάγεται στη σχολική και κοινωνική καθημερινότητα.

Επιπλέον, η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης στο Σχολείο για Όλους απαιτεί σημαντική χρηματοδότηση και υποστηρικτικές υπηρεσίες. Σε μια εποχή όμως που καταγράφεται αυξανόμενη παγκόσμια ανταγωνιστικότητα και μία διαρκώς περιστολή των κοινωνικών δαπανών, η διαμόρφωση μιας ακριβής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι κάτι δύσκολο. Αυτήν την αντιμετώπιση ενισχύει και η κοινώς παραδεκτή «ιδιαιτερότητα» των κοινωνικών δικαιωμάτων, των οποίων η Συνταγματική τους κατοχύρωση δεν εξαναγκάζει αυτόματα το κράτος στη λήψη σχετικών μέτρων. Δηλαδή, παρ’ όλο που πολλές διατάξεις διεθνών συμβάσεων για ανθρώπινα δικαιώματα περιλαμβάνονται στα Συντάγματα των περισσοτέρων κρατών, τίποτα δεν τα αναγκάζει να τις εφαρμόζουν, γιατί η νομοθεσία δεν είναι προγραφική, κι αυτό σημαίνει ότι οι υπουργοί ποτέ δεν αξιολογούνται και ποτέ δεν συντάσσουν απολογιστική έκθεση για την επιτυχία ή την αποτυχία των πολιτικών που ασκούν για τη δημόσια παιδεία τόσο η Κυβέρνησή τους όσο κι οι ίδιοι. Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα της χώρας μας όσον αφορά στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Ενώ στο επίπεδο της επίσημης πολιτικής και των διακηρύξεων υποστηρίζεται ότι το ελληνικό κράτος προάγει τη συνεκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία, στην πραγματικότητα αρκείται απλώς στην παρουσία των παιδιών με αναπηρία στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο όρους αναποτελεσματικής εκπαίδευσης.

Τέσσερις εισηγήτριες Συνέδριό μας τόνισαν ότι: «Το Σχολείο για Όλους, ως ένα πραγματικά δημοκρατικό σχολείο, έχει μεταξύ άλλων και την αποστολή να προσδίδει νέες πολιτικές ταυτότητες στους μαθητές με αναπηρία αναγνωρίζοντας τους ως ισότιμους με τους συμμαθητές τους και παράλληλα να λαμβάνει σοβαρά υπόψη τις ανάγκες τους στους σχεδιασμούς και τις διαδικασίες του». Η αναγνώριση των δικαιωμάτων που έχουν οι πολίτες με αναπηρία αφορά τον ίδιο τον πυρήνα της Δημοκρατίας μας, καθώς μέσα από τον κοινωνικό αποκλεισμό που τους επιβάλλει η γραφειοκρατία των κρατικών δομών ακυρώνεται το περιεχόμενο αρχών, όπως της αλληλεγγύης, της ισότητας και του σεβασμού απέναντι στην ανθρώπινη ύπαρξη. Χρέος του κάθε πολίτη είναι να ενεργοποιηθεί απέναντι στον αποκλεισμό αυτό και να συνειδητοποιήσει ότι τα δικαιώματα των πολιτών με αναπηρία είναι ακριβώς τα ίδια με τα δικαιώματα του καθενός μας. Αντιστοίχως, τα προβλήματα κι οι ανάγκες που προκύπτουν από την καταστρατήγηση αυτών των δικαιωμάτων είναι ζητήματα για τα οποία απαιτείται κοινωνική και πολιτική συνεννόηση και συναίνεση. Σε μια δημοκρατική κοινωνία κανενός η συμμετοχή και η προσφορά δεν υποτιμάται και δεν απορρίπτεται. Η Πολιτεία οφείλει να κινηθεί άμεσα προς την κατεύθυνση αυτή και να υιοθετήσει νέες πολιτικές, προκειμένου να διαμορφώσει το πλαίσιο – όπως είναι το Σχολείο για Όλους – που θέτει και τον πολίτη με αναπηρία στο επίκεντρο.

Επτά εισηγητές-εισηγήτριες ανέλυσαν διεξοδικά στους Σύνεδρους την ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης γιατί θεωρούν ότι: «Μείζον ζήτημα για την εκπαίδευση, σήμερα, δεν αποτελεί, απλώς, η διαχείριση της πολυμορφίας του μαθητικού πληθυσμού και η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών, αλλά η ταυτόχρονη διασφάλιση της συνοχής κάθε τάξης μέσα από τη σύνθεση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών της». Η συμπεριληπτική εκπαίδευση (inclusive education) η εκπαίδευση δηλαδή, που συμπεριλαμβάνει όλους προβάλλει, σε διεθνές επίπεδο ως απάντηση στο μείζον τούτο ζήτημα. Σύμφωνα με τη διακήρυξη της Παγκόσμιας συνδιάσκεψης της Σαλαμάνκα (Unesco, 1994) ο όρος «συμπεριληπτική εκπαίδευση» υποδηλώνει ένα συνεχή αγώνα για τη δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου, ενός σχολείου, που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας και θα ανταποκρίνεται αποτελεσματικά στα δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των μαθητών ανεξαρτήτως φύλου, νοητικής ή σωματικής ικανότητας, εθνικότητας, θρησκείας, κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου, χρώματος και πολιτιστικής ταυτότητας.

Η ιδέα της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης αφενός βασίζεται και αφετέρου καλύπτει στην ανάγκη του κάθε μαθητή να ανήκει στο σχολείο της γειτονιάς του. Το να «ανήκει» κανείς στο σχολείο της γειτονιάς του και να γίνεται αποδεκτός με την ιδιαιτερότητά του είναι καθοριστικό για την εξέλιξη όχι μόνο του ίδιου αλλά και της ομάδας στην οποία ανήκει. Τα παιδιά με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που γίνονται αποδεκτά στο σχολείο της γειτονιάς τους γίνονται αποδεκτά και ευρύτερη κοινότητα της οποίας είναι μέλη. Η συμπεριληπτική εκπαίδευση δεν είναι ο αυτοσκοπός, αλλά ένα μέσο που συμβάλει στη δημιουργία μιας συμπεριληπτικής κοινωνίας. Προϋποθέσεις της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι η ευέλικτη διάρθρωση της τάξης, ο ανοιχτός σχεδιασμός και η συγκρότηση ομάδων με δημοκρατική δομή, όπου η ποιότητα των ερεθισμάτων και οι δυνατότητες έκφρασης να συνεκτιμούν τις ανάγκες και τις δυνατότητες κάθε μαθητή. Ο εκπαιδευτικός που εφαρμόζει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία αξιοποιεί μια ποικιλία στρατηγικών, ώστε να ανταποκριθεί στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε παιδιού. Οι εκπαιδευτικοί παρέχουν συνεχή αξιολόγηση των στρατηγικών που εφαρμόζουν και της μαθησιακής διαδικασίας και παρέχουν μαθησιακές δραστηριότητες με ενδιαφέρον έχοντας σχέση με κάθε ένα μαθητή οργανώνοντας εξατομικευμένη ή/και ομαδική δουλειά, που επιτρέπει σε κάθε μαθητή να έχει την εμπειρία πολλών και διαφορετικών ρόλων και καταστάσεων. Μέσα από τη συνεργασία των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής πραγματοποιείται εντατική και διεξοδική εκπαίδευση για μαθητές που βρίσκονται σε επικινδυνότητα. Επιπλέον, διαπιστώνεται βελτίωση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων των μαθητών, καλύτερη ενόραση για τα δεδομένα της σημερινής πραγματικότητας, καθώς και περισσότερες ευκαιρίες για στήριξη και βοήθεια μέσα στην τάξη, εφόσον περισσότεροι εκπαιδευτικοί είναι παρόντες και βοηθούν τα παιδιά. Ακόμη πραγματοποιείται μεγαλύτερη υποστήριξη της οικογένειας από όλους του εμπλεκόμενους φορείς.

Οι εκπαιδευτικοί έχουν την ευκαιρία να συνεργαστούν με ομάδες στήριξης άλλων -φοιτητών και εκπαιδευτικών- οι οποίοι εξελίσσονται επαγγελματικά μέσα από τη διαδικασία της συνεργατικής διδασκαλίας. Οι εν ενεργεία εκπαιδευτικοί έχουν τη ευκαιρία να αναλάβουν τον ρόλο του καθοδηγητή στους υπό εκπαίδευση μελλοντικούς εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν τη δυνατότητα να βιώσουν αυθεντικές και σχετικές με την εκπαίδευση εμπειρίες. Κατανοούν σε βάθος τις πολλαπλές διαστάσεις της διδασκαλίας μέσα από τη διδακτική εμπειρία σε μαθητές με και χωρίς αναπηρία και τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης πάνω σε κάποια εκπαιδευτική δομή. Μέσα από τη συνεργασία οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να πληροφορηθούν για τα πιο πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα και τις καλύτερες διδακτικές πρακτικές της γενικής και της ειδικής αγωγής αποκτώντας, έτσι περισσότερες γνώσεις και εμπειρική κατάρτιση, ώστε να είναι πιο αποτελεσματικοί στη διαχείριση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί και οι διευθυντές των σχολικών μονάδων γίνονται πιο αποτελεσματικοί και συνεργάσιμοι για το συμφέρον των παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και όσων παιδιών βρίσκονται σε επικινδυνότητα.

ΑΥΤΟ ΤΟ ΔΙΑΒΑΣΕΣ;  Δικαίωμα συλλήψεων θα έχει η πανεπιστημιακή αστυνομία

Η εφαρμογή λοιπόν της συνεκπαίδευσης επιφέρει ριζική αλλαγή της εκπαιδευτικής πολιτικής την οποία καλούνται να εφαρμόσουν οι εκπαιδευτικοί. Ο ρόλος τους είναι καθοριστικός στην επιτυχία ή στην αποτυχία της συνεκπαίδευσης. Η αξιολόγηση των συναισθημάτων και του βαθμού ικανοποίησης των εκπαιδευτικών αποτελεί βασική προϋπόθεση για την προώθηση των απαιτούμενων αλλαγών. Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διδάξουν σε ανομοιογενείς ομάδες μαθητών, είναι απαραίτητη η καλλιέργεια ενός κλίματος υποστήριξης και εμψύχωσης των εκπαιδευτικών ώστε να μπορέσουν να στηρίξουν τις πρακτικές της συνεκπαίδευσης.

Η αδυναμία ενός ποσοστού των εκπαιδευτικών να στηριχθούν στην παιδαγωγική τους κατάρτιση για την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες, η άγνοια τους για την ισχύουσα νομοθεσία, η πεποίθησή τους ότι με την κοινωνικοποίηση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ τα καταφέρνουν καλύτερα, παρά με την εκπαίδευσή τους, είναι όλα στοιχεία που τονίζουν ότι η θεωρητική κατάρτιση είναι απαραίτητη. Ωστόσο, η προτίμησή τους για πρακτικής φύσεως επιμόρφωση πρέπει να αντιμετωπίζεται  με σεβασμό προς τις ανάγκες που οι ίδιοι θεωρούν ότι έχουν. Συνεπώς, ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης πρέπει να προσεγγίζει τη θεωρητική πτυχή του θέματος από τη μια, ενδυναμώνοντας τους εκπαιδευτικούς με διάφορους τρόπους τους οποίους οι ίδιοι ίσως δεν έχουν σκεφτεί, και να προσεγγίζει την πρακτική πλευρά με τρόπο που να τονίζει τη δύναμη του εκπαιδευτικού και του σχολείου να ανταποκριθούν σε όλα τα παιδιά, παρά να εστιάζει στο «πρόβλημα» των παιδιών.

2. Ελλειμματικές Εκπαιδευτικές Πολιτικές για την Αξιολόγηση των ΑμΑ & των ΑμΕΕΑ και η Σημασία

της Αντικειμενικότητας, της Αξιοπιστία και της Εγκυρότητα στους Σχολικούς Βαθμούς

Έξι εισηγητές-εισηγήτριες κατέθεσαν τις παρακάτω έρευνες, εργασίες και συμπεράσματα τους για τις ελλειμματικές εκπαιδευτικές πολιτικές για την αξιολόγηση και τη βαθμολόγηση των ΑμΑ και των ΑμΕΕΑ, καθώς και τη σημασία της παιδαγωγικής αξιολόγησης και παρέμβαση στο πλαίσιο της αντικειμενικότητας, της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας των σχολικών βαθμών:

1. Σε έρευνα της Πανεπιστημιακής μας Δασκάλας Δροσινού Μαρίας με δείγμα 200 περιπτώσεων δυσλεξίας, στο χρονικό διάστημα 2002 μέχρι 2010, με ερευνητικά μέσα τις καταγραφές από τηλεφωνικές συζητήσεις, δια ζώσης ατομικές αναφορές, γραπτά μηνύματα στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, και κατ’ ιδίαν επικοινωνίες με γονείς  και εκπαιδευτικούς και ειδικούς επιστήμονες  για την διαχείριση των διαγνωσμένων ειδικών μαθησιακών δυσκολιών (δυσλεξία) στη σχολική κοινότητα, στα αποτελέσματα εντοπίστηκαν περιπτώσεις που είχαν διαγνωστεί στην κατηγορία των μαθητών με δυσλεξία, ενώ υποκρύπτονταν και άλλες ειδικές ανάγκες που συνυπήρχαν στην ίδια περίπτωση με βαρύτερο περιεχόμενο δυσκολιών ως προς την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας. Ακόμη, περιπτώσεις μαθητών που αν και το περιεχόμενο της διαφοροδιάγνωσης αναφέρεται στην διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών αυτές  ήταν «ανύπαρκτες», ενώ οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αφορούσαν προβλήματα στην ένταξη, επειδή δεν είχαν συνυπολογιστεί οι δυσκολίες στην μαθησιακή διαδικασία ως αποτέλεσμα άλλων διαγνώσεων. Στη πλειονότητα τους αυτές αποσιωπούσαν τις Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές στο Φάσμα του Αυτισμού (ΔΑΔ-ΦΑ) ή η παραβατική συμπεριφορά λόγω γονεϊκής παραμέλησης ή γονεϊκής κακοποίησης ή λόγω ενδοοικογενειακής βίας.

2. Οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής όταν αξιολογούν τους/τις μαθητές/τριες τους προσπαθούν με τους σχολικούς βαθμούς να ανακαλύψουν τις μεταβλητές της επίδοσής τους σε κάθε μάθημα ξεχωριστά. Όταν όμως πρόκειται για μαθητές που έχουν ή δεν έχουν διαγνωσμένη αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι γνώμες των εκπαιδευτικών διχάζονται. Ακόμα και σήμερα υπάρχουν σχολεία που αρνούνται να εξετάσουν προφορικά ΑμΑ & ΑμΕΕΑ που έχουν γνωματεύσεις από τα ΚΕΔΔΥ ή τις Ιατροπαιδαγωγικές Υπηρεσίες, επικαλούμενοι διάφορες δικαιολογίες, όπως: α) «δεν έχουμε Τμήμα Ένταξης», β) «δεν το προβλέπει ο νόμος» γ) «δεν ξέρουμε από ειδική αγωγή», δ) «οι γονείς λάδωσαν και πήραν ψεύτικα χαρτιά», ε) «αυτός δεν είναι δυσλεκτικός – μια χαρά είναι» κλπ. Οι συγκρούσεις των γονέων με τους εκπαιδευτικούς και τα στελέχη της εκπαίδευσης γίνεται αναπόφευκτη, κι η διαχείρισή τους συναντά πολλά προβλήματα –πολλές φορές και αδιέξοδα. Έτσι οι συζητήσεις και οι αμφισβητήσεις, κατά πόσον οι βαθμοί ως μέσον μέτρησης της επίδοσης είναι αξιόπιστοι, αντικειμενικοί και έγκυροι, έχουν τεράστια σημασία για τις ασκούμενες εκπαιδευτικές πολιτικές. Ας  θυμηθούμε τις έντονες συζητήσεις-αντιδράσεις που προκάλεσε τη «μεταρρύθμιση Κοντογιαννόπουλου» η οποία με το Π.Δ. 390/ΦΕΚ 154, τχ. Α΄/21-11-1990 εισήγαγε την διενέργεια ετήσιων γραπτών εξετάσεων στις Ε΄ & ΣΤ΄ τάξεις, ενώ ταυτόχρονα όριζε: «… οι μαθητές των κανονικών σχολείων οι οποίοι έχουν δυσλεξία ή κινητική αναπηρία άνω άκρων, εξαιτίας της οποίας δεν μπορούν να γράφουν ή είναι τυφλοί απαλλάσσονται από τις πάσης φύσεως εξετάσεις και εξετάζονται προφορικά. Η όποια από τις παραπάνω αδυναμίες πρέπει να έχει διαπιστωθεί και βεβαιωθεί γραπτώς από αρμόδια Ιατροπαιδαγωγική Υπηρεσία». Αντίστοιχη διάταξη για τα ΑμΕΕΑ που φοιτούν στο Γυμνάσιο περιέχει το Π.Δ. 393/ΦΕΚ 156, τχ. Α΄/21-11-1990, και για τα ΑμΕΕΑ που φοιτούν στο Λύκειο το Π.Δ. 392/ΦΕΚ 155, τχ. Α΄/21-11-1990.

3. Στις σημερινές κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνθήκες οι εκφραστές της κυρίαρχης «κρατικής διδακτικής» στα δημόσια και στα ιδιωτικά σχολεία επιμένουν στις αλλεπάλληλες εξετάσεις των μαθητών, παρά το γεγονός ότι πολυάριθμες έρευνες θεωρούν ότι αποτελούν ακατάλληλο μέσον για να μετρήσουμε αντικειμενικά, έγκυρα και αξιόπιστα τις επιδόσεις των μαθητών με σκοπό να τους ταξινομήσουμε. Πρόκειται για μια «κρατική διδακτική» που μετατρέπει την εκπαιδευτική πράξη σε ομοιόμορφους τεχνικούς χειρισμούς που βάζουν στην άκρη τον εκπαιδευτικό είτε της γενικής είτε της ειδικής αγωγής και αγνοούν τους μαθητές με τις όποιες ανάγκες και ιδιαιτερότητες που τους χαρακτηρίζουν τόσο σε ατομικό –  ψυχολογικό επίπεδο όσο και σε κοινωνικό –πολιτισμικό –οικονομικό –πολιτιστικό επίπεδο. Όταν δεν λαμβάνονται υπόψη «οι κοινωνικές διαστάσεις κι οι βιωματικές συνθήκες, όχι μόνο ισοπεδώνεται και ακυρώνεται η εκπαιδευτική πράξη, αλλά κυρίως μένει μετέωρη και άψυχη οποιαδήποτε απόπειρα εμπλοκής των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγικοδιδακτική πράξη».

4. Η αντικειμενικότητα (objectivity) της αξιολόγησης σημαίνει ότι η επίδοση κρίνεται πραγματοκεντρικά και αμερόληπτα και όχι προσωποκεντρικά με βάση πχ. την κοινωνική καταγωγή, τη συμπάθεια ή ενδεχόμενη σχέση που έχει ο εξεταστής με τον εξεταζόμενο. Η πραγματοκεντρική μέτρηση της επίδοσης είναι δυνατή εφ’ όσον ζητούνται και υπάρχουν προς αξιολόγηση ποσοτικές και γνωστικές επιδόσεις, πχ. γνώση ορισμένων γεγονότων, κατανόηση μαθηματικών τύπων, εργασίες γλωσσικού μαθήματος κτλ. Όμως είναι αδύνατον να αξιολογηθούν αντικειμενικά και να ιεραρχηθούν σε μια σκάλα βαθμών ποιοτικές στάσεις και ιδεολογικές πεποιθήσεις των μαθητών. Ενυπάρχουν τα σπέρματα της μεροληπτικότητας, γιατί ο κάθε εκπαιδευτικός έχει την τάση να αξιολογεί θετικά τις στάσεις και τις κοσμοθεωρίες που συγγενεύουν με τις δικές του. Η αξιοπιστία (reliability) βαθμολογίας υπάρχει, όταν δύο ή περισσότεροι εκπαιδευτικοί αξιολογούν την επίδοση ορισμένων μαθητών με τέτοιο τρόπο, ώστε η αξιολόγησή τους για τα ίδια διαγωνίσματα να μην έχει ουσιαστικές διαφορές, δηλαδή το σύνολο της μοριοδότησης να διαφέρει ελάχιστα μεταξύ τους. Η εγκυρότητα (validity) της βαθμολογίας εξασφαλίζεται όταν οι μαθητές κι οι μαθήτριες βαθμολογούνται για τις ειδικές ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις που αποκτούν στα μαθήματα του σχολικού προγράμματος και όχι για τις γενικότερες διανοητικές και άλλες ικανότητες που έχουν. Η βασική επιδίωξη της αξιολόγησης είναι η συλλογή αξιόπιστων και έγκυρων δεδομένων, ώστε να ανατροφοδοτηθεί επαρκώς ο αρχικός σχεδιασμός και να τροποποιηθούν ή να αναθεωρηθούν οι αρχικές επιλογές. Δεν πρέπει όμως να παραβλέπεται ότι μια τέτοια τεχνοκρατική προσέγγιση του όρου τείνει να αγνοεί τη σχετικότητα των κριτηρίων ή των αξιών που κατευθύνουν το έργο της αξιολόγησης. Επομένως η «αξιολόγηση δεν είναι μια ουδέτερη διαδικασία, αντίθετα προσδιορίζεται από την ιδεολογική αφετηρία των κρατικών μηχανισμών που την κατευθύνουν».

5. Η εκπαιδευτική αξιολόγηση συνδέεται άμεσα και με όλα τα ενδιάμεσα στάδια της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως είναι: η επιλογή των διδασκόμενων αντικειμένων και η οργάνωση των περιεχομένων της σχολικής γνώσης και των επιμέρους στόχων ανά μάθημα ή διδακτική ενότητα, η επιλογή κατάλληλων διδακτικών υλικών και κυρίως η οργάνωση και διεξαγωγή της διδακτικής – μαθησιακής διαδικασίας στη γενική σχολική τάξη ή το Τμήμα Ένταξης ή το Εργαστήριο. Στην περίπτωση που κατά την διαδικασία της αξιολόγησης διαπιστώνεται ότι το επίπεδο των αποτελεσμάτων είναι χαμηλό, χρειάζεται να γίνουν προσεκτικές αναλύσεις αν η αναποτελεσματικότητα οφείλεται στους ανέφικτους στόχους που τέθηκαν, στην ακαταλληλότητα των προγραμμάτων και των διδακτικών υλικών, στην ανεπάρκεια της οργάνωσης της μαθησιακής διαδικασίας στις σχολικές τάξεις ή σε ένα συνδυασμό αυτών των παραμέτρων. Κατά τη διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος απαιτείται η συνεκτίμηση όλων των παραμέτρων που χαρακτηρίζουν το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον κι η αναζήτηση των επιρροών του στην αποτελεσματικότητα της σχολικής μονάδας, ώστε να είναι να είναι εφικτός ο στρατηγικός προγραμματισμός κι η υλοποίηση εκπαιδευτικών πολιτικών που θα μειώνουν τις όποιες αρνητικές επιπτώσεις ή θα προκαλούν οφέλη από την κατάλληλη αξιοποίηση του κοινωνικού περιβάλλοντος. Συνεπώς η πρακτική της ένταξης στις γενικές τάξεις των ΑμΑ  & ΑμΕΕΑ, που πιθανόν να παρεμποδίζουν σε μικρό ή μεγάλο βαθμό την επιτυχή συμμετοχή στη συνήθη μαθησιακή διαδικασία, επαναφέρει στο προσκήνιο με μεγαλύτερη ένταση τα ζητήματα της διαφοράς και της διαφοροποίησης στις γενικές σχολικές τάξεις. Η φοίτηση των ΑμΑ σε μια γενική τάξη προϋποθέτει διαφοροποιημένη οργάνωση της μαθησιακής διαδικασίας, αναπόσπαστο στοιχείο της οποίας είναι κι οι διαδικασίες αξιολόγησης, ούτως ώστε να τροφοδοτούνται με επάρκεια και πληρότητα όλοι οι μαθητές κι οι μαθήτριες στη βάση της διαφορετικότητάς τους. Η ανάγκη αυτή στο παρελθόν οδηγούσε σε σχήματα διαφοροποίησης των μαθητών με σχεδόν αποκλειστικό κριτήριο την επίδοση ή τη θεωρούμενη ικανότητά τους. Υπήρχε θεμελιωμένη η πεποίθηση ότι η πρακτική της ταξινόμηση των μαθητών σε ομάδες/τμήματα διαφορετικών «ταχυτήτων» θα δώσει περισσότερες δυνατότητες προσαρμογής του περιεχομένου σπουδών, των μεθόδων διδασκαλίας και αξιολόγησης, αλλά και των διδακτικών υλικών στις μαθησιακές ανάγκες ή δυνατότητες κάθε συγκεκριμένης μαθητικής ομάδας.

6. Οι αδυναμίες των μαθητών με δυσλεξία σε θέματα μνήμης, μεταγνώσης αλλά και επεξεργασίας της γλώσσας είναι εμφανείς στο Γυμνάσιο. Επισημαίνεται η έλλειψη μαθησιακής υποστήριξης των εφήβων με δυσλεξία στα ελληνικά Γυμνάσια με κατάλληλα προσαρμοσμένο στις ανάγκες τους υλικό διδασκαλίας. Η θετική επίδραση της χρήσης πολυμέσων από παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας αναδείχτηκε σε έρευνα που παρουσιάστηκε στο Συνέδριο. Επίσης με τη διδασκαλία στον υπολογιστή βελτιώθηκε σημαντικά η  επίδοση των μαθητών με δυσλεξία/μαθησιακές δυσκολίες.

3. Η Σημασία της Διεπιστημονικής Προσέγγισης

στην Παιδαγωγική Αξιολόγηση και Παρέμβαση

Έξι εισηγητές-εισηγήτριες παρουσιάζοντας τις εργασίες τους και τα συμπεράσματα τους, κατέθεσαν  τις παρακάτω ενδιαφέρουσες προτάσεις για τη σημασία της διεπιστημονικής προσέγγισης στην παιδαγωγική αξιολόγηση, συνεργασία και παρέμβαση:

1. Το σύγχρονο πολυπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον του δημοτικού σχολείου με την είσοδο των ειδικοτήτων (γυμναστών, ξένων γλωσσών, μουσικών κ.ά.), τα Τμήματα Ένταξης, την Παράλληλη Στήριξη, αλλά και την ανάγκη της διεπιστημονικής προσέγγισης των προβλημάτων, έγινε περίπλοκο. Επίσης, στα Ειδικά Δημοτικά Σχολεία, όπου συμμετέχουν εκτός των εκπαιδευτικών και μια σειρά άλλων επιστημόνων, γιατροί, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί, φυσιοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ των συμμετεχόντων είναι μια αναγκαιότητα.

2. Η έρευνα του Βασίλειου Κατσιμάρδου, Δρ Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Κολωνίας, έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται κυρίως άτυπα και ανεπίσημα. Χρησιμοποιούν απλές μορφές συνεργασίας, όπως ανταλλαγή διδακτικών εγχειριδίων, φωτοτυπιών και υλικού για το σχολείο. Επίσης γίνεται αρκετή συζήτηση για προβλήματα που παρουσιάζουν οι μαθητές π.χ. ως προς τη μάθηση ή τη συμπεριφορά τους. Η συνεργασία όμως δεν υφίσταται σε ικανοποιητικό βαθμό στην συμμετοχή τους σε προγράμματα (Projects) ή σε οργάνωση και σχεδιασμό διαθεματικών δραστηριοτήτων και διδασκαλιών. Σε ότι αφορά την εργασιακή ατμόσφαιρα στα σχολεία  κυριαρχεί μια καλή φιλική και διαλλακτική ατμόσφαιρα. Υπήρξαν όμως πολλές παρατηρήσεις σχετικά με το ρόλο του διευθυντή, στο κατά πόσο αυτός διευκολύνει ένα συνεργατικό κλίμα. Στις συνεντεύξεις τονίστηκε η σπουδαιότητα της συνεργασίας των σχολικών συμβούλων γενικής και ειδικής αγωγής, η οποία λειτουργεί πάντα εποικοδομητικά στην αντιμετώπιση των προβλημάτων και στην ένταξη των μαθητών. Περαιτέρω μέριμνα πρέπει να δίνεται στους ρόλους και στο μοίρασμα των αρμοδιοτήτων μεταξύ των εκπαιδευτικών.

3. Τα κοινά ενδιαφέροντα και τα Project που έχουν θέμα την ειδική αγωγή, την ενσωμάτωση, τις βίαιες συμπεριφορές και προάγουν την ενσυναίσθηση ως προς τους μαθητές με αναπηρία, απαιτούν τη συνεργασία και την επικοινωνία μεταξύ των συναδέλφων. Η κοινή στάση από όλους τους εκπαιδευτικούς για διάφορα ζητήματα που άπτονται των μαθητών με ειδικές ανάγκες, για να μην δημιουργείται σύγχυση στη συνεργασία μας με τους γονείς. Επιπροσθέτως, τονίστηκε ιδιαιτέρως, ότι οι δάσκαλοι των Τμημάτων Ένταξης πρέπει να ενημερώνουν τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς του σχολείου τόσο για τους τρόπους ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες όσο και για το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και για την πρόοδο των μαθητών.

4. Η συμβουλευτική που παρέχουν οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής στο σχολείο ξεπερνάει πολλές φορές το αντικείμενό τους π.χ. διαχείριση κρίσεων στην οικογένεια ή η αντιμετώπιση πένθους από το παιδί. Απαραίτητη είναι επίσης η συνεργασία με διάφορους φορείς και κέντρα συμβουλευτικής και στήριξης της οικογένειας και του παιδιού. Ο ρόλος του διευθυντή του σχολείου κρίνεται βασικός και μπορεί να δημιουργεί γέφυρες επικοινωνίας. Δυσκολίες παρουσιάζονται με την Παράλληλη Στήριξη που παραμένει στην τάξη. Πρέπει να ξεπεραστούν εμπόδια όπως το ότι ο εκπαιδευτικός της Παράλληλης Στήριξης δεν κρίνει τον εκπαιδευτικό της τάξης αλλά βρίσκεται εκεί για να βοηθήσει το μαθητή με ειδικές ανάγκες. Επίσης επισημάνθηκε η προσπάθεια των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής, ότι στηρίζουν όλα τα παιδιά και βοηθούν το σχολείο για να λειτουργήσει σωστά.

5. Η εμπιστοσύνη, το σχολικό κλίμα και η ατμόσφαιρα που επικρατεί στο κάθε σχολείο είναι ένας σημαντικός παράγοντας που προάγει την ένταξη των μαθητών. Δόθηκε έμφαση ότι η συνεργασία προάγει τη συνέχιση των προγραμμάτων, διότι η ειδική αγωγή είναι ένα πολύ ευαίσθητο κομμάτι της εκπαίδευσης. Η συνέχεια αφορά επίσης και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, στην οποία κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο χάνεται ένα μεγάλο μέρος της δουλείας που έχει γίνει στο Δημοτικό Σχολείο.

6. Σημαντική υπήρξε η παρουσίαση της πιλοτικήε έρευνας -δράση ομάδας επιστημόνων στη Θεσσαλονίκη, που ακολουθούσε  τις αρχές της ολιστικής επιστήμης και περιελάμβανε: α) συμβουλευτική υποστήριξη των εκπαιδευτικών με συναντήσεις αυτομόρφωσης, αποσυμπίεσης &  αναζωογόνησης, β) υποστήριξη, ενδυνάμωση και συμβουλευτική των οικογενειών με παιδιά που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γ) πρόγραμμα αλληλεπίδρασης παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δ) ενημέρωση και ευαισθητοποίηση της κοινότητας για τα ζητήματα της αποδοχής και της ισότιμης συμμετοχής των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αναπηρία στην κοινωνική ζωή. Η αρχική και τελική αξιολόγηση των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των παιδιών στηρίχθηκε στη συστηματική παρατήρηση με βάση πρωτόκολλα  που σχεδιάστηκαν. Το περιεχόμενο, η δομή και η μεθοδολογία του προγράμματος παρέμβασης συνδιοργανώνονταν από την ομάδα των εμψυχωτών σε ανατροφοδοτικές συναντήσεις που πραγματοποιούνταν κάθε εβδομάδα αμέσως μετά τη λήξη του προγράμματος. Τα αποτελέσματα της πιλοτικής έρευνας-δράσης κατάδειξαν, αφενός, ποσοτική αύξηση και την ποιοτική βελτίωση των αυθόρμητων αλληλεπιδράσεων μεταξύ των παιδιών και αφετέρου ανέδειξαν τομείς παρέμβασης για τη βελτίωση της ερευνητικής μεθόδου/ερευνητικών εργαλείων της κυρίως έρευνας. Η έρευνα-δράση είχε επιπλέον σημαντικά οφέλη τόσο για τους εμψυχωτές όσο και για τους γονείς.

4. Εφαρμογή Ενταξιακών Προγραμμάτων Σπουδών σε Ειδικά και Γενικά Σχολεία για Άτομα με Σύνδρομο Down, Εγκεφαλική Παράλυση, με ΔΑΔ, Κώφωση και Τύφλωση

Δεκατρείς εισηγητές-εισηγήτριες κατέθεσαν  τις παρακάτω ενδιαφέρουσες προτάσεις για το σχεδιασμό και την εφαρμογή ενταξιακών προγραμμάτων σπουδών ειδικής αγωγής και ψυχοκοινωνικών παρεμβάσεων σε Ειδικά και Γενικά Σχολεία:

1. Οι μαθητές με σύνδρομο Down συνήθως παρουσιάζουν ανεπάρκεια ομιλίας και γλώσσας. Η καθυστέρηση στην ομιλία προκαλείται από ένα φυσικό συνδυασμό παραγόντων, μερικοί από τους οποίους είναι φυσικοί, ενώ κάποιοι άλλοι οφείλονται σε γνωστικά προβλήματα και προβλήματα αντίληψης. Οποιαδήποτε καθυστέρηση στη μάθηση και την κατανόηση αλλά και τη χρήση της γλώσσας είναι πιθανό να προκαλέσουν γνωστικά καθυστέρηση.

2. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και των άλλων συναφών  ειδικοτήτων, που απασχολούνται στα σχολεία της χώρας διαφοροποιούνται ανάλογα  με τις γνώσεις και την περιβαλλοντική συνείδηση, που διαθέτουν, και οδηγούν σε διαφορετικές προσεγγίσεις των σχετικών ζητημάτων και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην πράξη. Η μελέτη των ζητημάτων, που αφορούν τη συμπεριφορά των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και σημασία, καθώς αυτοί έχουν την ευθύνη της εκπαίδευσης των  μαθητών, δηλαδή των αυριανών πολιτών. Η συλλογή δεδομένων έρευνας κι η επεξεργασία τους, που σχεδιάστηκε και πραγματοποιήθηκε ανάμεσα στο προσωπικό των Ειδικών Σχολείων Π.Ε. για τη διερεύνηση των απόψεών τους για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, έδειξε ότι δεν ασχολούνται με την Περιβαλλοντική Εκπ/ση στην πλειοψηφία τους, διότι απουσιάζουν οι σχετικές γνώσεις, η κατάλληλη επιμόρφωση και η ανάλογη στήριξη στην υλοποίηση Προγραμμάτων Περιβαλλοντικής Εκπ/σης (Π.Π.Ε.). Θεωρούν ότι δεν έχουν τα κατάλληλα προσόντα για να προχωρήσουν στην υλοποίηση Π.Π.Ε. και ότι η Περιβαλλοντική Εκπ/ση μπορεί να συμβάλλει θετικά σε πολλούς τομείς της ένταξης των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ, ως απώτερος στόχος της Ειδική Αγωγής.

3. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα στα ΑμΑ και ΑμΕΕΑ να μάθουν ότι σχετίζεται  με το βιοφυσικό περιβάλλον και τα προβλήματα του, να μάθουν τρόπους  για να μπορέσουν να βοηθήσουν να λυθούν αυτά τα προβλήματα και να δημιουργήσουν το κίνητρο για να δουλέψουν για την λύση τους. Παίρνοντας ως δεδομένο ότι η καθημερινή άσκηση μπορεί να βοηθήσει σωματικά και ψυχολογικά, θεωρείται πλέον επιβεβλημένο εάν όχι και αναγκαίο να ενσωματωθεί στην καθημερινότητα των ατόμων αυτών για να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν όσο το δυνατό καλύτερα στης καθημερινές τους ασχολίες, συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στην βελτίωση της ποιότητας της ζωής τους.

4. Ο κάθε ειδικός αξιολογεί και οργανώνει το δικό του «κομμάτι» θεραπευτικής προσέγγισης, ώστε ο εκπαιδευτικός με τη σειρά του να μπορέσει να αξιολογήσει εκπαιδευτικά τις γνωστικές και όχι μόνο ικανότητες του παιδιού. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί η σχολική προσαρμογή και επίδοση του παιδιού. Ο λόγος όταν υπάρχει αντιρροπεί τις υπόλοιπες δυσκολίες. Βέβαια η προβληματική ανάγνωση μπορεί να σχετίζεται με την δυσκολία στη σύνδεση όρασης- ήχου. Όταν δείξουμε στο παιδί μια λέξη οπτικά αυτή μπορεί να την κοιτάξει αρχίζοντας από οποιοδήποτε σημείο. Αντίθετα δηλαδή απ’ ότι συμβαίνει με τον ήχο μιας λέξης στην ανάγνωση.

Συμπερασματικά παιδιά με Εγκεφαλική Παράλυση και συνοδές σοβαρές αντιληπτικές βλάβες είναι σχεδόν αδύνατον να οργανώσουν τις αισθήσεις τους επαρκώς ώστε να κατανοήσουν τις εμπειρίες και τα μηνύματα του περιβάλλοντος. Εκτός από τα μαθησιακά οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίσουν πολλές ακόμα δυσκολίες περισσότερο πρακτικές κατά τη διάρκεια μετακινήσεις –εγέρσεις από τα αμαξίδια, -επικοινωνία με τους υπόλοιπους μαθητές, -σταδιακή προσαρμογή στο περιβάλλον της τάξης, -σχέσεις με τον κυρίως εκπαιδευτικό της τάξης, -ψυχολογικά προβλήματα.

5. Για τα παιδιά με Εγκεφαλική Παράλυση οι Καθηγητές της ειδικής φυσικής αγωγής ακολουθούν εξατομικευμένο πρόγραμμα προσαρμοσμένης -ειδικής φυσικής αγωγής σε συνδυασμό με θετική ενίσχυση και παρακίνηση μιας διδακτικής ώρας τρεις φορές την εβδομάδα για ένα σχολικό έτος. Το πρόγραμμα είχε στόχο τη βελτίωση των κινητικών δεξιοτήτων και περιελάμβανε ασκήσεις ευκινησίας και ενδυνάμωσης των άνω και κάτω άκρων, εκμάθησης χειρισμού του αναπηρικού αμαξιδίου, βάδισης και ασκήσεις πτώσεων. Αρχικά το ΑμΑ μαθαίνει να χειρίζεται το αναπηρικό αμαξίδιο έτσι ώστε να μετακινείται  μόνη του στο χώρο. Στην πορεία ασκείται να περπατά με περιπατητήρα και στο τέλος του σχολικού έτους ο στόχος είναι να βαδίζει υποβασταζόμενο από έναν βοηθό. Συμπεραίνεται ότι η συστηματική εφαρμογή κατάλληλου εξατομικευμένου προγράμματος προσαρμοσμένης/ειδικής φυσικής αγωγής μπορεί να βελτιώσει τις κινητικές δεξιότητες των ΑμΕΑ με κινητική αναπηρία.

ΑΥΤΟ ΤΟ ΔΙΑΒΑΣΕΣ;  Α. Συρίγος: Το άνοιγμα των ΑΕΙ θα εξαρτηθεί από τα επιδημιολογικά δεδομένα

6. Σημαντικός ο ρόλος της οικογένειας, της έγκαιρης διάγνωσης, των εκπαιδευτικών και του Αναλυτικού Προγράμματος στην εκπαίδευση ατόμων με αυτισμό. Ο σχεδιασμός κι η δημιουργία μιας κοινωνικής ιστορίας από τον εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής συμβάλλουν θετικά στην εκπαίδευση των ατόμων που είναι στο φάσμα των ΔΑΔ. Ο εκπαιδευτικός σχετικά με το σχεδιασμό, πρέπει να προσέξει την εμπλοκή του παιδιού στην ιστορία, το υλικό που θα χρησιμοποιήσει και το διάβασμα της ιστορίας από  τους εμπλεκόμενους.

7.  Όπως όμως διαφαίνεται από  τα δεδομένα των ερευνών οι ενήλικες με ΔΑΔ υψηλής λειτουργικότητας/Αsperger δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του εργασιακού τους περιβάλλοντος. Οι δυσκολίες στη διαχείριση των κοινωνικών δεξιοτήτων δεν τους επιτρέπει να πετύχουν την επαγγελματική τους απασχόληση. Έρευνες αναφέρουν ότι τα άτομα με ΔΑΔ υψηλής λειτουργικότητας που εκπαιδεύονται στην κατάκτηση των κοινωνικών δεξιοτήτων, τη διαχείριση των κοινωνικών σχέσεων και την επικοινωνία καταφέρνουν να διατηρήσουν τη θέση εργασίας. Τα οφέλη της επαγγελματικής σταδιοδρομίας για άτομα με ΔΑΔ υψηλής λειτουργικότητας -Asperger είναι η αύξηση του διαθέσιμου εισοδήματος, η βελτίωση της αυτοεκτίμησης, η ανάπτυξη ενός νέου κοινωνικού δικτύου και η δυνατότητα επίδειξης συγκεκριμένων ταλέντων. Η ανεργία για τα άτομα αυτά δεν σημαίνει μόνο έλλειψη εισοδήματος αλλά και έλλειψη αξίας εαυτού, έλλειψη ταυτότητας. Μια σταδιοδρομία ή ένα επάγγελμα που ταιριάζει στις ικανότητες και στο χαρακτήρα του ατόμου με ΔΑΔ υψηλής λειτουργικότητας -Asperger μπορεί να παρέχει την αναγκαία αξία του εαυτού, μια ταυτότητα και παράλληλα μία πραγματική αιτία για να προχωρήσει.

8. Σε έρευνα φαίνεται, η θέση των Κωφών στην κοινωνία, σε σχέση με των τυφλών και των κινητικά ανάπηρων, να τίθεται από τους ίδιους με καλύτερους όρους. Υπάρχουν ριζωμένες κοινωνικές αντιλήψεις που φανερώνουν ότι στην ευρύτερη ομάδα της αναπηρίας εμφανίζονται ομάδες κοινωνικά ανώτερες και άλλες κοινωνικά κατώτερες. Αν εκφράζεται κάτι τέτοιο και από κυρίαρχες ομάδες ανάπηρων, διευρύνεται ο φαύλος κύκλος των κοινωνικών προκαταλήψεων και του αποκλεισμού. Πάντως, η διαφοροποίηση της ταυτότητας των Κωφών από την ταυτότητα της αναπηρίας, αναδεικνύει την ανάγκη των Κωφών για «κανονικοποίηση», όπως αυτό έχει διαμορφωθεί από τις αστικές κοινωνίες που αντιμετωπίζουν τον άνθρωπο ως αξιολογήσιμη παραγωγική μονάδα. Οι Κωφοί, όπως οι τυφλοί και οι κινητικά ανάπηροι, αντιμετωπίζονται από το κράτος ως μια ενιαία ομάδα. Στο πλαίσιο της πολιτικής διεκδίκησης οι διαφοροποιήσεις αυτές μπορούν να ταυτίζονται στα σημαντικότερα σημεία. Το δικαίωμα στην εργασία, στην εκπαιδευτική ένταξη και στην ισότιμη συμμετοχή σε όλες τις κοινωνικές δραστηριότητες, χρειάζεται να είναι πάγιο αίτημα, απαλλαγμένο από επιμέρους εξαιρέσεις και προϋποθέσεις. Και αυτό μπορεί να γίνει φάρος διεκδίκησης από ένα ισχυρό και ενιαίο αναπηρικό κίνημα.

9. Η στάση της ενορίας ως κοινότητας έναντι του Κωφού χαρακτηρίζεται τις περισσότερες φορές από αδυναμία προσέγγισής του. Η άγνοια της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας από την πλευρά τόσο του ποιμένα όσο και από την πλευρά των πιστών. Η άγνοια από όλη την ενορία των ιδιαιτέρων αναγκών του Κωφού, ότι δηλ. πρέπει να κάθεται στα μπροστινά καθίσματα του Ναού για να βλέπει τα τελούμενα, ότι η Αγία Τράπεζα πρέπει να είναι στραμμένη προς  εκείνο. Η απροθυμία μοιράσματος κοινών εμπειριών της καθημερινότητας, ανταλλαγής απόψεων, προβληματισμών για το αύριο ανάμεσα στα ακούοντα και τα κωφά μέλη, καθιστούν την ενορία απόμακρη για εκείνον και τελικά τον οδηγούν στην απομόνωση. Παρ’ όλα ταύτα τα περιθώρια βελτίωσης είναι πολλά.

10. Μία ομάδα εκπαιδευτικών και ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού του ΕΕΕΕΚ Αγ. Δημητρίου σχεδίασε, υλοποίησε και συντόνισε ένα  Πρόγραμμα, Σύμπραξης και Συνεργασίας με το 1ο Γυμνάσιο Αγ. Δημητρίου. Συμμετείχαν,  για 2 σχολικά έτη, ενεργά οι μαθητικοί πληθυσμοί και των δύο σχολικών μονάδων. Ο στόχος της ενσωμάτωσης των δύο μαθητικών πληθυσμών πέτυχε σε σημαντικό βαθμό, μέσα από τη συνεργασία τους σε μία κοινή δράση με κοινό σκοπό. Επιτεύχθηκε επίσης ικανοποιητικά ο στόχος της συνεκπαίδευσης με ίσους όρους εξαρχής, σε ότι αφορούσε δεξιότητες και τεχνικές στα εικαστικά, και συγκεκριμένα στη νέα τεχνική με την οποία δουλέψαμε. Επιπλέον, στη συνεκπαίδευση σχετικά με τη δραματουργία, η οποία προέκυψε σαν ανάγκη μέσα στην πορεία της δράσης, οι μαθητές δούλεψαν  ισότιμα και με παράλληλη εξέλιξη. Αναγνωρίζουμε ότι δεν ήταν στο ίδιο βαθμό η μάθηση για όλα τα παιδιά, καθώς διαφοροποιήθηκε και με βάση το αντικείμενο, αλλά αυτό δεν ήταν σκοπό μας έτσι κι αλλιώς, καθώς δε μιλάμε για ίδιες δυνατότητες, αλλά για ίσες ευκαιρίες.

5. Η Φοίτηση των ΑμΑ & ΑμΕΕΑ στα Τμήματα Ένταξης

Γενικών Νηπιαγωγείων και Σχολείων

Έξι εισηγήτριες και εισηγητές παρουσίασαν «Παιδαγωγικές Πρακτικές Ένταξης σε Μαθητές με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, με Στοχευμένες Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας» που υλοποίησαν σε Τμήματα Ένταξης σε γενικά Νηπιαγωγεία και Σχολεία.

1. Στο χώρο της Προσχολικής Αγωγής εφαρμόζεται η πρακτική της συνδιδασκαλίας από δύο εκπαιδευτικούς την Νηπιαγωγό της γενικής αγωγής και  την Νηπιαγωγό της ειδικής αγωγής. Σε κοινή αίθουσα συνυπάρχουν η Νηπιαγωγός του τυπικού τμήματος καθώς και η Νηπιαγωγός της Ειδικής Αγωγής και εφαρμόζουν το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (ΔΕΠΠΣ). Έρευνες έδειξαν ότι, από τη συνεργασία των δύο εκπαιδευτικών ειδικής και γενικής αγωγής και την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης διαπιστώθηκαν σημαντικά οφέλη: α) ανάπτυξη συνεργασίας μεταξύ των παιδιών της τάξης, β) σημαντική βελτίωση των παιδιών που βρισκόταν σε διαδικασία ένταξης στο νηπιαγωγείο, όπως διαπιστώθηκε από την αξιολόγηση των παιδιών από το Ιατροπαιδαγωγικό κέντρο όπου εξετάζονταν γ) το σημαντικότερο, όμως, ήταν ότι έγινε πιο θετική η στάση των νηπιαγωγών απέναντι στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και την ένταξή τους στη γενική εκπαίδευση, όπως διαπιστώθηκε από τις συνεντεύξεις των νηπιαγωγών που παρακολουθούσαν τη διαδικασία ένταξης των παιδιών (10 νηπιαγωγοί που υπηρετούσαν στο ίδιο συγκρότημα νηπιαγωγείων). Στο πλαίσιο μιας ενταξιακής  προσέγγισης, η ανάγκη συνεργασίας, μεταξύ ειδικού παιδαγωγού και παιδαγωγού γενικής τάξης, κρίνεται επιτακτική περισσότερο από ποτέ.

2. Επισημαίνεται η αναγκαιότητα εφαρμογής του Προγράμματος  Ψυχοκοινωνικής και Συναισθηματικής Αγωγής σε κάθε σχολική τάξη που έχει μαθητές ειδικής αγωγής. Θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο να υπάρξει εκπαίδευση δασκάλων και  ειδικοτήτων τόσο σε θέματα ειδικής αγωγής όσο και στο Πρόγραμμα σε ώστε μέσα από μια ολιστική προσέγγιση να ωφελείται το σύνολο της σχολικής τάξης. Ειδικότερα επίσης η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών των Τμημάτων Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης στις βιωματικές δράσεις θα ήταν ένα χρήσιμο εργαλείο ώστε να μπορούν δια της ομάδας της τάξης να στηρίξουν καλύτερα το μαθητή σε θέματα κοινωνικών δεξιοτήτων.

3. Ο Νέστορας της Ειδικής Αγωγής Κώστας Χρηστάκης υποστηρίζει ότι σήμερα η προώθηση της σχολικής ένταξης στη σχολική πράξη, πρέπει να περιλαμβάνει τα εξής στάδια: Στάδιο 1ο: Προώθηση στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης μικρού αριθμού παιδιών με ΕΕΑ, τα οποία, με βάση το είδος και τον βαθμό της δυσκολίας τους, έχουν αυξημένες πιθανότητες να ενσωματωθούν με επιτυχία στο μαθησιακό και κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. Στο στάδιο αυτό πρέπει να χρησιμοποιηθούν μοντέλα σχολικής ένταξης και ενσωμάτωσης, τα οποία είναι εύκολα στην εφαρμογή τους. Τέτοιο μοντέλο είναι η ένταξη των παιδιών στις κοινές τάξεις και η υποστήριξή τους στα Τμήματα Ένταξης. Παράλληλα πρέπει να σχεδιαστούν και να υλοποιηθούν προγράμματα δημιουργίας υλικοτεχνικής υποδομής και προϋποθέσεων, καθώς και επιμόρφωσης του διδακτικού προσωπικού των σχολείων, που ευνοούν την πλήρη ένταξη παιδιών με δυσκολίες στα κοινά σχολεία.  Στάδιο 2ο: Σταδιακή αύξηση του αριθμού των παιδιών και ένταξη περιπτώσεων με σοβαρότερες δυσκολίες και εκπαιδευτικές ανάγκες. Παράλληλα πρέπει να συνεχιστεί η εφαρμογή προγραμμάτων δημιουργίας και βελτίωσης της υποδομής που απαιτείται και περαιτέρω επιμόρφωσης του προσωπικού. Στάδιο 3ο: Γενική εφαρμογή της αντίληψης της σχολικής ένταξης στη σχολική πράξη, ανεξάρτητα από το είδος και τον βαθμό των δυσκολιών και των προβλημάτων, εφόσον, βέβαια, από την αξιολόγηση των προγραμμάτων και των παιδιών, θα προκύπτει ότι η ένταξή τους θα είναι ωφέλιμη.

4. Στα Τμήματα Ένταξης, η αξιολόγηση αφορά ή θα έπρεπε να αφορά, τα προγράμματα που εφαρμόζονται και όχι τους μαθητές που τα παρακολουθούν. Ο Δάσκαλος του Τμήματος Ένταξης αξιολογεί τους μαθητές του, στηριζόμενος πρωταρχικά στο αναλυτικό πρόγραμμα, επισημαίνοντας ειδικότερα: α) την ατομική και συλλογική εργασία, β) την άμεση  και συνεχής χρήση  ενίσχυσης της μαθησιακής διαδικασίας, γ) την έμφαση στην ανάπτυξη των ατομικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, και δ) τη χρήση πολυεπίπεδων προγραμμάτων με σκοπό την κάλυψη των αναγκών των παιδιών. Είναι σημαντικό στην αξιολόγηση και στη διερεύνηση των στρατηγικών που ακολουθούνται να συμμετέχουν οι γονείς αλλά και οι συναφείς υποστηρικτικές υπηρεσίες.

6.1. Οι Αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών Ειδικής και

Γενικής Αγωγής για την Επικοινωνία τους με τους Γονείς

6.2. Στάσεις και Απόψεις του Ειδικού Εκπαιδευτικού

Προσωπικού για την Αξιολόγηση

Τέσσερις εισηγητές και εισηγήτριες ερεύνησαν τις αντιλήψεις των Εκπαιδευτικών Ειδικής & Γενικής Αγωγής για την επικοινωνία τους με τους γονείς και ένας εισηγητής ερεύνησε τις στάσεις και τις απόψεις του Ειδικού Εκπ/κού Προσωπικού για την Αξιολόγηση των εργαζομένων στις Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής.

1. Στους εκπαιδευτικούς στην ειδική αγωγή, η ταύτιση με το σχολείο και η υποστηρικτική συμπεριφορά του διευθυντή λειτουργούν ως προβλεπτικοί παράγοντες της επικοινωνίας με τους γονείς. Στους εκπαιδευτικούς στην ειδική αγωγή, η ταύτιση βρέθηκε να λειτουργεί ως ο πιο καθοριστικός από τους παράγοντες πρόβλεψης της επικοινωνίας και μορφών αυτής, γεγονός που ίσως αποτελεί και το κυριότερο εύρημα της έρευνας, καθώς δεν επιβεβαιώνει ή συμπληρώνει απλώς κάποια από τα έως τώρα ερευνητικά αποτελέσματα, αλλά στην ουσία διαμορφώνει μια νέα εικόνα της σχέσης της ταύτισης των εκπαιδευτικών και της επικοινωνίας τους με τους γονείς. Η ταύτιση στους εκπαιδευτικούς στην ειδική αγωγή εμφανίζεται περισσότερο ως ανάγκη των εκπαιδευτικών και απαραίτητη προϋπόθεση προκειμένου να αναπτύξουν ουσιαστική επικοινωνιακή σχέση με τους γονείς των μαθητών τους.

2. Σύμφωνα με έρευνα που έγινε σε ΣΜΕΑΕ της Πελοποννήσου, υπάρχει η αίσθηση ότι οι εργαζόμενοι στο υποσύστημα ειδική αγωγή θέλουν να πάνε μπροστά, να αναβαθμίσουν και βελτιώσουν τα σχολεία στα οποία εργάζονται. Προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να βοηθήσει η αξιολόγηση η οποία μπορεί να συμβάλει στην δημιουργία ενιαίας εκπαίδευσης μαθητών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές, ανάγκες που θα προωθεί την ισότητα και τον σεβασμό στη διαφορετικότητα. Η έρευνα ανέδειξε ότι το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό έχει ως αξία την διαδικασία της αξιολόγησης του, η οποία αν γίνει με επιστημονικούς όρους, μπορεί να αποτελέσει παράγοντα ανεξαρτησίας, δημιουργικότητας και αυτοανάπτυξης.

7. ΑμΑ: Προκλήσεις και Πραγματικότητα στη Δημόσια Σφαίρα

Ένας εισηγητής προσέγγισε τους μηχανισμούς κατασκευής και αναπαραγωγής της εικόνας της αναπηρίας μέσω του τύπου, ενώ ταυτόχρονα αναλύεται η νοηματοδότηση της αναπαραγωγής αυτής της εικόνας μέσω των μηχανισμών της επικοινωνίας, στα πλαίσια της διαμορφωθείσας σύγχρονης ελληνικής δημόσιας σφαίρας. Από την ανάλυση του δείγματος του Αθηναϊκού τύπου-ηλεκτρονικές εκδόσεις-αναδεικνύεται ως κυρίαρχο ζήτημα το θέμα της ταλαιπωρίας των ΑμΑ αναφορικά με την έκδοση των συντάξεών τους, καθώς και το περιεχόμενο του Πολυνομοσχεδίου, ειδικά σε ότι αφορά τη ρύθμιση των δανείων για τους ανθρώπους με αναπηρία 67%. Σημαντικό μέρος αποτελούν οι αναφορές σχετικά με τη διαθεσιμότητα-κινητικότητα στο δημόσιο τομέα, καθώς και στην Παιδεία. Ζητήματα προσβασιμότητας των ΑμΑ, καθώς και η αναφορά για τις ευνοϊκές ρυθμίσεις που έχουν όσον αφορά την τιμολόγηση του ηλεκτρικού ρεύματος στα πλαίσια του κοινωνικού τιμολογίου της ΔΕΗ, θέματα επιχειρηματικότητας και αναπηρίας, αλλά και αρθρογραφία σχετική με το ζήτημα διαπιστώνεται ότι υπάρχουν στα δημοσιεύματα, δεν κατέχουν όμως κυρίαρχη θέση.

Σε ιδεολογικό επίπεδο διαπιστώνεται η κατασκευή της εικόνας της αναπηρίας στα πλαίσα ενός διαχειριστικού μοντέλου διακυβέρνησης, που αναπαράγει την αναγκαία πολιτική και κοινωνική συναίνεση. Αξίζει να σημειωθεί ότι σημαντική είναι η κατασκευή μιας διαφορετικής εικόνας της αναπηρίας από τα media, μέσω της Τέχνης και του Πολιτισμού, αφού παρουσιάζουν τους ΑμΑ ως προσωπικότητες πλήρως ενταγμένες και αρμονικά δρώντες στο κοινωνικό περιβάλλον, χωρίς φυσικά να είναι η κυρίαρχη. Με τους μηχανισμούς  της κατάτμησης και καθολίκευσης το συγκεκριμένο νόημα ανάγεται ως κυριάρχο. Η διπλή αυτή διεργασία της γενίκευσης του συγκεκριμένου και της συγκεκριμενοποίησης του γενικού εντάσσεται στις δύο βασικές στρατηγικές των ιδεολογιών και του ιδεολογικού λόγου γενικότερα: την κατάτμηση (segregation) και την καθολίκευση (universalization). Με την ιδεολογική στρατηγική της κατάτμησης το όλον κατακερματίζεται σε επιμέρους μονάδες-ομάδες, προκειμένου να αποτραπεί ενορχηστρωμένη κοινωνική δράση.

8. Σεξουαλικότητα και ΑμΑ: Ένα Πολύπλοκο Διώνυμο.

Αναπηρία και Ομοφυλοφιλία: Διπλή Πάλη

Απέναντι στην Κανονικότητα

Πέντε εισηγητές και εισηγήτριες μελέτησαν τη σεξουαλικότητα των ΑμΑ, καθώς και τις σεξουαλικές πρακτικές  σε αισθήματα, αυτοεικόνα, αξίες και πεποιθήσεις. Επίσης προσέγγισαν το δικαίωμα της σεξουαλικότητας και του σεξουαλικού προσανατολισμού, το οποίο βρίσκεται αντιμέτωπο με στερεότυπα και αρνητικές συμπεριφορές που βασίζονται στην κουλτούρα μιας κοινωνίας που έχει σαν βασικό της στερεότυπο την  «κανονικότητα».

1. Βασικός στόχος των κινημάτων των αναπήρων παραμένει η παντελής άρση κάθε είδους φραγμού και εμποδίων των ΑμεΑ και η διασφάλιση των ανθρώπινων και σεξουαλικών τους δικαιωμάτων. Η απώλεια μίας αίσθησης δεν σημαίνει και απώλεια της σεξουαλικότητας, η οποία μπορεί να κατακτηθεί από τα ΑμεΑ, έστω με κάποιους συμβιβασμούς ή περιορισμούς. Οι άνθρωποι που είναι καθηλωμένοι σε αναπηρικό αμαξίδιο ή έχουν χάσει μία αίσθηση δε σημαίνει ότι έχουν χάσει όλες τις άλλες δεξιότητες, ικανότητες, ανάγκες. Τα ζητήματα που τους απασχολούν είναι κοινά με τα ζητήματα οποιουδήποτε άλλου ανθρώπου. Μπορεί ακόμα και σήμερα η σεξουαλικότητα να είναι θέμα ταμπού αλλά αυτό είναι ένα θέμα άρρηκτα συνδεδεμένο με το συντηρητισμό της κοινωνίας μας και όχι με την αναπηρία αυτή καθαυτή. Για την επίλυση των προαναφερόμενων προβλημάτων κρίνεται αναγκαία  η ένταξη της σεξουαλικής αγωγής στα σχολεία (γενικής και ειδικής αγωγής), η κατάρτιση των ειδικών παιδαγωγών, των εκπαιδευτικών γενικής εκπαίδευσης αλλά και των γονέων παιδιών με αναπηρία στην «ειδική» σεξουαλική αγωγή και η ευαισθητοποίηση της κοινωνίας μέσω κοινοτικών παρεμβάσεων.

2. Η πλειονότητα των ερευνών καταλήγει στο συμπέρασμα ότι λίγα άτομα με αναπηρίες, είτε ομοφυλόφιλα, είτε ετεροφυλόφιλα, εκπαιδεύονται στο χώρο του σχολείου για θέματα σεξουαλικότητας. Η έλλειψη κατανόησης – η ευαισθητοποίηση σε θέματα αναπηρίας ή σεξουαλικού προσανατολισμού εντός του εκπαιδευτικού συστήματος είναι απόρροια της συντήρησης της κοινωνικής άγνοιας, ενώ ακόμα και η παροχή χωριστής εκπαίδευσης για άτομα με ειδικές ανάγκες δεν κατόρθωσε να επιλύσει θέματα  σεξουαλικότητας και σεξουαλικού προσανατολισμού. Για την επίτευξη της πολυπόθητης ισότητας, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η αλλαγή των κοινωνικών αντιλήψεων και το καταλληλότερο μέσο για την μείωση και εξάλειψη των στερεοτυπικών αντιλήψεων της κοινωνίας μας είναι η εκπαίδευση. Το θεσμικό πλαίσιο, ακόμα κι αν υπάρχει, δεν είναι αρκετό. Η εκπαίδευση είναι αυτή που μπορεί να φέρει την αλλαγή. Το σχολείο είναι ένα βασικός παράγοντας της κοινωνίας μας, ένας ζωντανός οργανισμός με πολιτισμικά μέρη όπου «κατασκευάζονται, αναπαράγονται και βιώνονται νοήματα και πρακτικές που αφορούν τη σεξουαλικότητα και το φύλο».

Το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, με αφορμή τη δημοσιοποίηση των Πορισμάτων του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονι­κού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α., ζητά από το Υπουργείο Παιδείας και την Κυβέρνηση να αποσύρουν το Σχέδιο Νόμου  για την Ειδική Αγωγή και προτείνει:

1) Ο Υπουργός Παιδείας να καλέσει τα Πολιτικά Κόμματα, την ΕΣΑμεΑ, την ΠΟΣΓΚΑμεΑ, τη ΔΟΕ, την ΟΛΜΕ, τον ΠΕΣΕΑ, την ΠΕΕΠ, τους εμπλεκόμενους επιστημονικούς, κοινωνικούς και συνδικαλιστικούς φορείς στο υποσύστημα της ειδικής αγωγής να ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΟΥΝ την αποτελεσματικότητα του Νόμου 3699/2008.

2) Να αρχίσει άμεσα και συστηματικά η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της αποτελεσματικότητας του Νόμου 3699/2008, στα παρακάτω επίπεδα: Πρώτο Επίπεδο: Ύστερα από γνωμοδότηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής να προσδιοριστούν τα «Θεματικά Επίπεδα Αξιολόγησης» εφαρμογής και αποτελεσματικότητας του υπάρχοντος νόμου που θα αξιολογήσουν τα Πολιτικά Κόμματα, οι κοινωνικοί, οι επιστημονικοί  και οι συνδικαλιστικοί φορείς. Δεύτερο Επίπεδο: Ύστερα από γνωμοδότηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής να προσδιοριστούν «Τομείς Αξιολόγησης» που αφορούν την ευθύνη των αρμοδίων οργάνων της Κεντρικής Υπηρεσίας του Υπουργείου Παιδείας για την εύρυθμη λειτουργία και αποτελεσματικότητα των δομών του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής, όπως ορίζονται από το Νόμο 3699/2008. Τρίτο Επίπεδο: Ύστερα από γνωμοδότηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής να προσδιοριστούν οι «Δείκτες Αξιολόγησης» για την ιεραρχική ευθύνη και εποπτεία των διαφόρων δομών και λειτουργιών του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής που καθορίζονται από το Νόμο 3699/2008. Τέταρτο Επίπεδο: Ύστερα από γνωμοδότηση του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής να προσδιοριστούν τα «Κριτήρια Αξιολόγησης» της ποσοτικής αποτίμησης και της ποιοτικής αποτίμησης  του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής σε σχέση με τους «Δείκτες Αξιολόγησης» των ευθυνών των αρμοδίων οργάνων της Κεντρικής Υπηρεσίας του Υπουργείου Παιδείας για την εύρυθμη λειτουργία των δομών του υποσυστήματος της ειδικής αγωγής που καθορίζονται από το Νόμο 3699/2008.

3) Μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης του Νόμου 3699/2008, αν διαπιστωθεί ότι ο Νόμος αυτός (3699/2008) είναι αποτελεσματικός και χρειάζονται μόνο βελτιωτικές ρυθμίσεις, αυτές να γίνουν  αντικείμενο ενός διαφανούς, δημοκρατικού και ουσιαστικού διαλόγου και όποια διαρθρωτική αλλαγή προκριθεί πιο χρηστική για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία και των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ο Υπουργός Παιδείας να της δώσει δημοκρατική νομιμοποίηση με Υπουργική Απόφαση ή Προεδρικό Διάταγμα. Αν όμως τα αποτελέσματα της αξιολόγησης καταδεικνύουν ότι Ν. 3699/2008 είναι αναποτελεσματικός, δυσλειτουργικός και επιζήμιος για τα άτομα με αναπηρία και τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το Διοικητικό Συμβούλιο του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής θα προτείνει την κατάργησή του και την  αντικατάστασή του με ένα νέο νόμο, για τον οποίο, μέσα από έναν υπεύθυνο δημοκρατικό διάλογο, θα εργαστούμε με υψηλό αίσθημα επιστημονικής και πολιτικής ευθύνης, αλλά κυρίως κοινωνικής ευαισθησίας για να συμβάλουμε στη διαμόρφωσή του και την άμεση υλοποίησή του.

Βιβλιογραφία

ΠΕΣΕΑ, (2014). Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 63, 1-112.

ΠΕΣΕΑ, (2014). Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 64, 1-112.

ΠΕΣΕΑ, (2014). Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 65, 1-112.

ΠΕΣΕΑ, (2014). Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 66, 1-112.

 

 


* Ο Μηνάς Α. Ευσταθίου -Πρόεδρος της Οργανωτικής Επιτροπής του 7ου Πανελλήνιου Επιστημονικού Συνεδρίου Ειδικής Αγωγής του Π.Ε.Σ.Ε.Α.-  είναι Πρόεδρος του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, Εκδότης & Διευθυντής του περιοδικού «Θέματα Ειδικής Αγωγής» και Σχολικός Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής & Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου.

[1] ΑμΑ: Άτομα με Αναπηρία.

[2] ΑμΕΕΑ: Άτομα με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες.

[3] ΚΔΑΥ: Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία και

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο θεσμός των ΚΔΑΥ εισάγεται με το Ν. 2817 (ΦΕΚ 78/14-03-

2000, τχ. Α΄) και στα άρθρα 1, 2, 3, 4 & 5 περιλαμβάνονται η συγκρότηση, η δομή και οι

αρμοδιότητές τους.

[4] ΚΕΔΔΥ: Κέντρα Διάγνωσης, Διαφοροδιάγνωσης  και Υποστήριξης των ατόμων με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο θεσμός των ΚΕΔΔΥ εισάγεται με το Ν.3699/2008 (ΦΕΚ 199/02-10-2008, τχ. Α΄) και στα άρθρα 4 & 5 περιλαμβάνονται η συγκρότηση, η δομή και οι αρμοδιότητές τους.

[5] ΚΕΑΠΥ: Κέντρα Ενταξιακής Αξιολόγησης & Παιδαγωγικής Υποστήριξης.


 

Σχολιάστε το άρθρο

Το email σας δεν θα δημοσιευθεί Required fields are marked *

*

Δημοφιλή άρθρα



Sorry. No data so far.

x

ΑΥΤΟ ΤΟ ΔΙΑΒΑΣΑΤΕ ?

Ανοίγουν τα Γυμνάσια και τα Λύκεια τη Δευτέρα 1η Φεβρουαρίου

Την επαναλειτουργία των Γυμνασίων και Λυκείων από τη Δευτέρα 1η Φεβρουαρίου εισηγείται ...