Αξιολόγηση και καλές πρακτικές εκπαιδευτικού έργου: Η περίπτωση της Φινλανδίας, της Σόνιας Βλάχου

Αξιολόγηση και καλές πρακτικές εκπαιδευτικού έργου: Η περίπτωση της Φινλανδίας, της Σόνιας Βλάχου

Με την υπ’ αριθμόν 44375/Γ1/24-03-2014 το Υπουργείο Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης επέβαλλε στους διευθυντές των σχολικών μονάδων να συγκροτήσουν ομάδες εργασίας για την επιτέλεση της γραπτής αναφοράς της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Στα πλαίσια αυτής της αναφοράς οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αξιολογήσουν σε πρώτο στάδιο δομές και μέσα των σχολικών μονάδων μέσα στις οποίες λειτουργούν καθημερινά. Ωστόσο, με την έναρξη αυτής της διαδικασίας δημιουργήθηκαν μια σειρά προβλήματα, με αρχικό αυτό της διάχυσης ενός κλίματος, δυσπιστίας, ανταγωνιστικότητας και φόβου  για το επερχόμενο δεύτερο σκέλος της αξιολόγησης το οποίο αναμένεται ν’ αποτελέσει τη ‘δεξαμενή’ πληροφορίας για το δρομολογούμενο νέο κύμα απολύσεων προκειμένου να εξοικονομηθούν ποσά για την εξόφληση των (τοκογλυφικών) δανείων που λαμβάνει η χώρα απ’ τους εταίρους της.

Ασαφή ωστόσο παραμένουν τα τελικά ‘μέτρα και σταθμά με τα οποία θα προσμετράται η αρτιότητα εγκαταστάσεων και των εκπαιδευτικών πρακτικών μετά την ολοκλήρωση του έργου των σχολικών ομάδων αξιολόγησης. Πιο συγκεκριμένα, ενώ σε μικροσκοπικό, τοπικό επίπεδο οι αξιολογήσεις από τους εκπαιδευτικούς στις διάφορες περιοχές της χώρας θα γίνουν βάσει της κοινής γνώσης των δεδομένων της ελληνικής πραγματικότητας, δεν είναι γνωστό ποια δεδομένα λαμβάνονται σε μακροσκοπικό επίπεδο ως ιδανικό μέτρο σύγκρισης από τους εκπροσώπους του υπουργείου που θα επεξεργαστούν τις αξιολογήσεις. Πιο απλά ειπωμένο, παρ’ ότι πρόκειται για διεθνή/ευρωπαϊκή διαδικασία πιστοποίησης οι συνάδελφοι θα συγκρίνουν με αυτό που οι ίδιοι θεωρούν άρτιο βάσει της εμπειρίας τους και βάσει της άγνοιας των στάνταρ ποιότητας που ισχύουν στις υποδομές και την εκπαιδευτική πράξη των πιο αναπτυγμένων Ευρωπαϊκών κρατών.

Γι’ αυτό το λόγο, θα έπρεπε ίσως να δούμε για λίγο ποια δεδομένα εφαρμόζονται σε  κάποια κράτη, τα οποία μνημονεύονται ως πρότυπα μίμησης σχετικά με την αρτιότητα της οργάνωσης του εκπαιδευτικού τους συστήματος. Σας καλώ λοιπόν για τα επόμενα λίγα λεπτά να ρίξουμε μια ματιά στο πιο συχνά αναφερόμενο παράδειγμα των καλών εκπαιδευτικών πρακτικών στον Ευρωπαϊκό χώρο, τη Φινλανδία, η οποία χρηματοδοτεί κατά 100% το εκπαιδευτικό της σύστημα από το δημόσιο προϋπολογισμό και να εξετάσουμε για λίγο από κοινού σε τι ποντάρει το επονομαζόμενο ‘Φινλανδικό μοντέλο’, το οποίο μετά από μια συνεπή προσπάθεια δεκαετιών[1] έχει φέρει την ομώνυμη χώρα στην πρώτη θέση των αποτελεσμάτων της μελέτης της PISA[2] (Plan International Students’ Assessment: Διεθνές πλάνο αξιολόγησης μαθητών/ εκπαιδευτικού έργου) μεταξύ των υπόλοιπων Ευρωπαϊκών χωρών.  Οι πληροφορίες που παρατίθενται στη συνέχεια έχουν αντληθεί από ιστοσελίδες με στατιστικές και αναφορές του OECD, (Organisation for Economic Co-operation, and Development) του τμήματος για την έρευνα στην εκπαίδευση του ιδρύματος City University of London, της ΝΕΑ (US National Education Association) και του Smithsonian Institute, Washington DC.

Ένας απ’ τους βασικούς πυλώνες της επιτυχίας του εν λόγω συστήματος  εκπαιδευτικής αναμόρφωσης φαίνεται να είναι το γεγονός ότι αντίθετα απ’ ότι στα περισσότερα άλλα Ευρωπαϊκά κράτη, η φιλοσοφία του στηρίζεται στον αποκεντρωμένο κι ενάντια στον καθοδηγούμενο από λογικές αξιολόγησης σχεδιασμό. Αυτή λοιπόν η αναμόρφωση που οδήγησε το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας σε μια παιδεία εξαιρετικής ποιότητας στηρίχτηκε σε έναν ριζικό ανασχεδιασμό που εφαρμόστηκε μετά από 40 χρόνια διαρκούς καταγραφής και μελέτης. Χαρακτηριστικά, από το 1970 μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 90 εφαρμόστηκαν μέθοδοι εκτεταμένης παρατήρησης και ανάλυσης των προβλημάτων που οδήγησαν στην ευέλικτη αναπροσαρμογή του κεντρικού αναλυτικού προγράμματος με βάση τις τοπικές ανάγκες των σχολείων. Τα συμπεράσματα αυτών των αναλύσεων οδήγησαν σε πολιτικές που διασφαλίζουν τα παρακάτω στάνταρ ποιότητας:

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ

·         Την επιλογή του εκπαιδευτικού προσωπικού μεταξύ του 10% των φοιτητών με τις υψηλότερες επιδόσεις φοίτησης στα αντίστοιχα παιδαγωγικά, διδακτικά αντικείμενα.

·         Τη στελέχωση των σχολείων αποκλειστικά με εκπαιδευτικούς που είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού επιπέδου (Master’s). Εδώ πρέπει να τονιστεί ότι η χρηματοδότηση της εν λόγω μεταπτυχιακής σπουδής για τους εκπαιδευτικούς χρηματοδοτείται πλήρως απ’ τον κρατικό προϋπολογισμό.

·         Έναν αρχικό μισθό πρωτοδιοριζόμενου/-ης που φτάνει τα 21.000 Ευρώ περίπου, ενώ διπλασιάζεται μέσα σε 15 χρόνια. Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν το ίδιο κοινωνικό κύρος με απαιτητικά ακαδημαϊκά επαγγέλματα όπως αυτά των γιατρών και των δικηγόρων.

·         Τη μάξιμουμ απασχόληση των εκπαιδευτικών στη διδακτική πράξη κατά 4 ώρες την ημέρα. Ένα δίωρο την εβδομάδα, το οποίο προσμετράται στον εργάσιμο χρόνο των εκπαιδευτικών διατίθεται σταθερά για τις επονομαζόμενες εμπειρίες ‘επαγγελματικής ανάπτυξης’.

·         Τη διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με σεμινάρια που επιτελούνται είτε μέσα στο χώρο του σχολείου είτε στην κοντινότερη στην έδρα τους πόλη και όχι μόνο στην πρωτεύουσα και τη συμπρωτεύουσα.

·         Την ανταλλαγή εμπειριών κι απόψεων των εκπαιδευτικών μέσω της εκχώρησης αμειβόμενου χρόνου για παιδαγωγικούς συλλόγους, παιδαγωγικά εργαστήρια, εκπαιδευτικές άδειες, εκπαιδευτικά ταξίδια[3] κτλ.

ΠΑΙΔΙΑ

·         Την ένταξη των παιδιών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση μόνο αφ’ ότου ολοκληρώσουν το έβδομο έτος της ηλικίας τους κι αφού προηγηθεί τουλάχιστον ένα διετές διάστημα προσχολικής αγωγής κατά το οποίο τα παιδιά βασικά κοινωνικοποιούνται μέσω του παιγνιδιού.

·         Τη δημιουργία σχολικών τμημάτων που περιλαμβάνουν το ανώτερο 16 μαθήτριες/ μαθητές ώστε κάθε παιδί να δέχεται το χρόνο και την προσοχή που του αντιστοιχεί.

·         Την τέλεση του γνωστικού, μαθησιακού έργου στο σχολείο (χωρίς εργασίες για το σπίτι) προκειμένου να μην επιβαρύνονται οι γονείς με αρμοδιότητες που δεν τους αντιστοιχούν και να μένει στα παιδιά αρκετός ελεύθερος χρόνος και την ανυπαρξία διαγωνισμάτων και παντός τύπου προαγωγικών εξετάσεων μέχρι την εφηβεία, έτσι ώστε να περιοριστεί το σχολικό άγχος και η δυσφορία στο ελάχιστο. Είναι χαρακτηριστικό ότι η εισαγωγή της πρώτης τυποποιημένης, υποχρεωτικής εξεταστικής διαδικασίας των παιδιών λαμβάνει χώρα στα 16 τους χρόνια.

·         Την απουσία οποιουδήποτε είδους βαθμολογίας στα παιδιά κατά τα πρώτα έξι χρόνια της εκπαίδευσης, ώστε να αποφεύγεται η στερεοτυποποίηση καλών-κακών μαθητών, το σχολικό άγχος και η βαθμοθηρία.

·         Τη διδασκαλία τμημάτων με μεικτές μαθησιακές δυνατότητες, παράλληλα με την παροχή ενισχυτικής διδασκαλίας σε ποσοστό περίπου 30% των μαθητών.

·         Τη διασφάλιση της δυνατότητας των μαθητών/μαθητριών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση να επιλέγουν τύπο σχολείου ανάλογα με την κλίση τους και τα ενδιαφέροντά τους (vocational schools). Πράγματι ένα ποσοστό περί το 43% ακολουθεί τέτοια σχολεία ‘κλίσεων’.

Κατά συνέπεια η απόκλιση στη μαθησιακή απόδοση των μαθητών είναι η μικρότερη στον κόσμο, ένα ποσοστό της τάξης του 93% αποφοιτεί απ’ το λύκειο κι ένα ποσοστό 66% των μαθητών καταφέρνει να εισαχθεί στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (το ψηλότερο ποσοστό στην Ευρώπη)[4].

ΣΥΝΘΗΚΕΣ/ ΥΠΟΔΟΜΕΣ

·         Τη δημιουργία, διατήρηση μικρών σχολείων όπου οι προσωπικές σχέσεις είναι επώνυμες και η λειτουργία διέπεται από τη διαδεδομένη αίσθηση της προσωπικής κι εκπαιδευτικής φροντίδας για τα παιδιά.

·         Τον άρτιο εξοπλισμό των σχολικών μονάδων με υλικά μέσα, την ανελλιπή προσφορά υπηρεσιών καθαριότητας.

·         Την προσφορά δωρεάν γευμάτων για τους μαθητές (κολατσιό, ή /και ζεστό μεσημεριανό φαγητό), την προσφορά δωρεάν μεταφοράς, εξασφάλιση δωρεάν περίθαλψης, ιατρικής ασφάλισης των μαθητών/τριών, την εξασφάλιση δωρεάν εκπαιδευτικών συγγραμμάτων και γραφικής ύλης.

·         Συνολική διάρκεια των διαλειμμάτων στο δημοτικό σχολείο που προσμετράται σε 75 λεπτά ημερησίως σε σχέση με ένα μέσο όρο κοντά στα  45 λεπτά σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ & ΥΠΟΔΟΜΕΣ

• Τη διάθεση της δυνατότητας στα παιδιά να χρησιμοποιούν χώρους που προωθούν την ψυχοκινητική τους εξέλιξη, όπως γυμναστηρίων, κολυμβητηρίων και λοιπών αθλητικών εγκαταστάσεων.
• Τη δημιουργία και ενίσχυση καλλιτεχνικού αισθητηρίου των παιδιών, μέσω της προσφοράς μαθημάτων αισθητικής αγωγής, εικαστικών, μουσικής και θεατρικής αγωγής και της παροχής δυνατότητας στα παιδιά να εκφραστούν μέσα απ’ τις δημιουργίες τους στο σχολικό και στο εγγύς περιβάλλον.
• Την ενίσχυση της φυσικής περιέργειας των παιδιών και την ανάπτυξη των ερευνητικών τους ενδιαφερόντων με τη δημιουργία εργαστηρίων για τέλεση πειραμάτων, στερεομετρικών και άλλων κατασκευών.
• Την ενίσχυση των καλλιτεχνικών ταλέντων των παιδιών με τη δημιουργία εργαστηρίων αγωγής καλών και εφαρμοσμένων τεχνών (ζωγραφικής γλυπτικής φωτογραφίας, αγγειοπλαστικής, ξυλουργικής κ.α).
• Την προώθηση της γνώσης εφαρμογής νέων τεχνολογιών και της χρήσης τους με σκοπό τη μόρφωση και την αναψυχή (π.χ. δημιουργία φιλμ, βίντεο- κλιπ, από τα ίδια τα παιδιά).
• Την προώθηση της επαφής των παιδιών με τη φύση (ενασχόληση με σχολικούς κήπους, υπεύθυνη φροντίδα οικόσιτων ζώων, αναδασώσεις, ζωή στη ύπαιθρο κτλ.) με σκοπό την απόκτηση της συναίσθησης του ότι ο άνθρωπος είναι αναπόσπαστο κομμάτι -και όχι κυρίαρχος του φυσικού περιβάλλοντος.
• Τη βελτίωση της ευρύτερης μορφωτικής εμπειρίας των παιδιών και την προώθηση της ερευνητικής τους περιέργειας με το να περικλείονται στην εκπαιδευτική διαδικασία εκδρομές κι επισκέψεις σε μουσεία, βιβλιοθήκες, κέντρα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αρχαιολογικούς χώρους, ζωολογικά, τεχνολογικά πάρκα, επισκέψεις σε άλλες χώρες, ανταλλαγές κτλ.
• Τη διοργάνωση θεματικών σχολικών γιορτών, πέρα από τους καθιερωμένους εθνικούς και θρησκευτικούς εορτασμούς όπως τους ξέρουμε από το παραδοσιακό ελληνικό σύστημα, στο σχεδιασμό των οποίων οι μαθήτριες και οι μαθητές πρωτοστατούν και για τον οποίο καλούνται να επιστρατεύσουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους ενόσω οι εκπαιδευτικοί περιορίζονται σε συντονιστικό ρόλο.

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ- ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ- ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ

·         Την προώθηση της συμμετοχής των παιδιών στη λήψη αποφάσεων για θέματα που αφορούν στην καθημερινότητά τους (που περιλαμβάνουν διαβαθμισμένους τρόπους αξιολόγησης του σχολικού περιβάλλοντος και της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τα ίδια τα παιδιά).

·         Τη βελτίωση της συνεργασίας του σχολείου με τους γονείς μέσω της τακτικής διοργάνωσης επιμορφωτικών εκδηλώσεων, εργαστηρίων στο χώρο του σχολείου, στο εγγύς περιβάλλον αναφορικά με θέματα αγωγής και ψυχικής εξέλιξης των παιδιών, προβλημάτων που ανακύπτουν στις οικογενειακές σχέσεις, στο εγγύς περιβάλλον κτλ.

·         Την παροχή συμβουλευτικής προς μαθητές, εκπαιδευτικούς και γονείς από εξειδικευμένο προσωπικό μέσα στο χώρο του σχολείου, έτσι ώστε να καθίσταται ξεκάθαρο ότι όλα τα θεμέλια για την επίτευξη της μάθησης είναι διαθέσιμα μέσα στο χώρο του σχολείου.

Υιοθετώντας μεταξύ άλλων αυτές  τις πρακτικές, το Φινλανδικό σύστημα κατόρθωσε να έχει άρτια καταρτισμένο προσωπικό, εξαιρετικές υποδομές και χαλαρά και ισορροπημένα παιδιά  που δε «σβήνουν μέρες» ωσάν φυλακισμένοι σε κάτεργο μέχρι το τέλος της χρονιάς. Κατόρθωσε να έρχεται πρώτη σε επιδόσεις στη μελέτη της ΠΙΖΑ ακόμα και σε περιοχές όπου τα αλλόγλωσσα παιδιά μεταναστευτικών πληθυσμών πλησιάζουν το 60% επί του συνόλου των μαθητριών/μαθητών. Όλα αυτά εντάσσονται σαφώς σ’ ένα πλαίσιο κοινωνικής και οικονομικής πολιτικής το οποίο δίνει ιδιαίτερη αξία στα παιδιά αναγνωρίζοντας τη σημασία του ρόλου τους και στο παρόν και βαρύτητα στη στήριξη των οικογενειών με όλα τα μέσα και χωρίς να προβαίνει σε διακρίσεις καταγωγής, φυλής, φύλου κτλ. (κατά το σλόγκαν a clever city needs all talents).

 

Eπιστρέφοντας στα εγχώρια δεδομένα, δυστυχώς το σχολικό σύστημα στην Ελλάδα δείχνει να είναι προσηλωμένο ευλαβικά επί σειράς δεκαετιών σε μεθόδους του παρελθόντος και στις αμετακίνητες αξίες που το χαρακτήριζαν. Οι συντηρητικές αυτές μέθοδοι και αξίες καταλήγουν στην αναπαραγωγή μιας μέτριας σχολικής εμπειρίας ενόσω επιβάλλουν μια μονοπολιτισμική πίεση που συντηρεί τη μισαλλοδοξία και τις προκαταλήψεις. Κατά συνέπεια, το σχολείο καταλήγει να συμβάλλει στη διατήρηση των ταξικών, εθνικών, φυλετικών κι έμφυλων ανισοτήτων με μια σειρά από τρόπους. Οι τρόποι αυτοί συνοψίζονται στην απαξίωση του ρόλου και του έργου αυτών που αποτελούν τη βάση του, δηλαδή των εκπαιδευτικών, των παιδιών και των οικογενειών τους με την άρνηση της καθολικής μορφωτικής αναβάθμισης τους και την απουσία ουσιαστικής συμμετοχής τους στα θέματα σχεδιασμού της σχολικής καθημερινότητας.

Ωστόσο, το σχολείο όπως έχουμε διδαχθεί  κατά την παιδαγωγική και διδακτική μας κατάρτιση αποτελεί μια ζωντανή κοινότητα που στηρίζεται στο τρίπολο σχέσεων παιδιών- εκπαιδευτικών- γονέων. Η αποδοτική λειτουργία του στηρίζεται λοιπόν στην αρμονική και συστηματική συνεργασία αυτών των τριών πόλων. Μολαταύτα, στην ελληνική πραγματικότητα αυτή η συνεργασία δεν ξεπερνά τις μίνιμουμ καθιερωμένες θέσεις των εκπαιδευτικών ως αυθεντίες απέναντι στα παιδιά ως ‘γνωστικά ελλειμματικών’ πλασμάτων με μελλοντική κι όχι παροντική αξία, που πρέπει σταδιακά να ενταχθούν στην ενήλικη, γραμμική λογική και την ανάμειξη των γονέων στο σχολικό περιβάλλον μόνο κατά την παράδοση των ελέγχων όταν ανακύπτουν προβλήματα.

Πώς όμως θα επιτευχθεί το ποιοτικό άλμα από τη σημερινή κατάσταση και κυρίως όταν οι δαπάνες για την παιδεία διαρκώς συρρικνώνονται, πώς θα υπάρξει το μέλλον όταν τα παιδιά και οι οικογένειές τους απαξιώνονται και αποδυναμώνονται στο παρόν, όταν οι συνάδελφοι απειλούνται με μισθολογική και βαθμολογική καθήλωση ή και διαθεσιμότητα λόγω ανεπάρκειας προσόντων ενώ καλούνται κλασσικά με μισθούς πείνας να μεταβούν ‘χωρίς καμία δαπάνη για το δημόσιο’ σε μακρινές αποστάσεις για τυχόν σεμινάρια ή συνέδρια;

Τι τύπου ανάπτυξη προωθείται μέσ’ απ΄την καρατόμηση και συρρίκνωση των σχολικών μονάδων και σε τι βάσεις άραγε θα στηριχτεί το προτεινόμενο μοντέλο ανάπτυξης; Στον και τον φοβισμένο/ την φοβισμένη εκπαιδευτικό που θα ανταγωνίζεται το/ τη συνάδελφό του για κάποια ψίχουλα μισθού μέχρι τις επόμενες περικοπές/ μειώσεις προσωπικού κτλ, σ’αυτόν/-ήν που λόγω της παιδαγωγικής και διδακτικής ανεπάρκειάς του θα λειτουργεί αυταρχικά διδάσκοντας το ίδιο ήθος σε παιδιά που θα παραμένουν ημιμαθή και συνεπώς κοινωνικά καθηλωμένα; Στην εξαθλιωμένη και υπερχρεωμένη οικογένεια, που παλεύοντας για την επιβίωση της θα αδυνατεί να στηρίξει μαθησιακά και μορφωτικά τα παιδιά της;

Για να ανασχεθούν σημαντικά προβλήματα που δημιουργούνται από την κατάργηση βασικών  κοινωνικών αγαθών όπως η παιδεία και η υγεία, προβλήματα που υποθηκεύουν το μέλλον με τρόπους ασύλληπτα μακροπρόθεσμους (βλ. στέρηση της πρόσβασης στη δωρεάν δημόσια εκπαίδευση σε μεγάλο μέρος παιδιών, αύξηση της σχολικής διαρροής, αύξηση της ανεργίας, ανάπτυξη φασιστικών ρατσιστικών και άλλων βίαιων ιδεολογικών τάσεων) θεωρούμε απαραίτητο έναν επανασχεδιασμό της εκπαιδευτικής, σχολικής διαδικασίας που να ξεκινά από τη βάση και να λαμβάνει υπ’ όψη άμεσα τις ανάγκες των παιδιών των εκπαιδευτικών και των γονέων όπως αυτές μπορούν να καταγραφούν από τους/ τις άμεσα εμπλεκόμενους/ες. Ο σχεδιασμός αυτός θα πρέπει να στηρίζεται με επαρκή χρηματοδότηση ώστε να επιτευχθούν τα υψηλά ποιοτικά στάνταρ μιας και το μορφωτικό ανθρώπινο κεφάλαιο αποτελεί την καλύτερη επένδυση για το μέλλον της χώρας. Πιστεύουμε επίσης ότι αν οι μαθητές, οι μαθήτριες ή και οι εκπαιδευτικοί σ’ αυτό τον τόπο υστερούν σε διεθνές επίπεδο, αυτό συμβαίνει αποκλειστικά και μόνο γιατί δεν τους δόθηκε η ευκαιρία να εξερευνήσουν τις απεριόριστες δυνατότητες μιας απολαυστικής εκπαιδευτικής διαδικασίας και γιατί σταδιακά στην παρούσα κοινωνικοοικονομική κατάσταση προπονούνται συστηματικά στο ν’ απωλέσουν κάθε φιλοδοξία να κοιτάξουν πιο ψηλά, προσδοκώντας κι αυτοί/ες για τις ζωές τους το καλύτερο. Έχοντας ωστόσο σαν εκπαιδευτικοί, δηλ., άνθρωποι που αγαπούμε τα παιδιά και τη μάθηση συναίσθηση της επικινδυνότητας της κατάστασης και την καταστροφικότητα της κατεύθυνσης στην οποία βαδίζουμε καλούμε σε κριτικό αναστοχασμό και συλλογική δραστηριοποίηση για τη συγκρότηση πλάνων αλληλέγγυας κοινωνικής ανάπτυξης για το παρόν και το μέλλον της εκπαίδευσης σ’ αυτόν τον τόπο.